“我最大的感受就是，在大学里学习远远不是生活的全部。”这是一名年轻的人类学教师在假扮成学生住进学生宿舍一年之后所作的描述。她的一个室友的说法则更感性：“如果不是学校里那些讨厌的课程，我为什么不在学校里上一辈子学呢，那里有这么多的朋友和欢乐。”
这样的感受并不新鲜，在20世纪或更长的一段时期内，很多寄宿制大学生都觉得大学生活就是如此。一位高等教育史学家曾经描述过20世纪早期大学宿舍的情况，当时全美各地的本科生都用一幅海报装点宿舍，上面写着“不要让学习知识成为影响你接受全面教育的绊脚石”。据当时耶鲁大学的一名官员称，那时的大学生一般都是“毛毛躁躁的小伙子，他们最关心的就是怎么开心地过日子，尽可能地哄骗导师、少做作业”。
这样说来，人们常说的“曾经有一段‘黄金时期’，那时大学生们都十分勤勉地钻研学业”的情景也许并不准确。然而，让人忧心的是，近几十年来，大学生似乎越来越不重视学业了。
2010年，菲利普·巴布考克（Philip Babcock）和明迪·马克斯（Mindy Marks）两位教授公布了一项令人震惊的发现。1961—2004年，他们通过研究大量学生的自评报告得出结论：本科生花在上课或做作业的时间，原来是每周平均40小时，现在降到了27小时，减少了约1/3。花在做作业上的时间减少得最多：1961年，学生每周花24.38小时做作业，而到了2004年则只有14.4小时。芝加哥大学的奥弗·马拉默德（Ofer Malamud）教授说：“美国学生花在学业上的时间，相比欧洲学生要少得多。”
在1961—2004年这40多年间，学生花在学业上的时间持续减少，而在1921—1961年间，学生花在学业上的时间则是基本保持稳定的。曾经有一些评论员给出了在1961—2004年间，学生学习时间持续下降的各种理由，但现在看来事实并非如此。诚然，因为更多的高中毕业生选择进入大学学习，本科生这个群体在过去的1970—2013年的40年中不断地变化。相比以前的学生，新一代的大学生可能能力水平不如以往或者不太愿意去钻研学术。尽管如此，无论是接收顶尖学生的学校，比如人文学院和研究型大学，还是综合性大学或社区学院，都同样存在这种学习兴趣减退的现象。
有些人可能认为，因为运用电脑和网络技术，学生写论文和做研究都比以前更省时，所以他们不需要花那么多时间学习。但是这种解释也站不住脚，因为早在网络技术兴起之前，学生的学习时间就已经大大减少。现在，很多本科生花在学业上的时间更少，因为他们每周花在校外兼职工作上的时间更多。然而，做兼职和没有兼职的学生，他们的学习时间却没有太大差别。很多学生是在职读书或者需要延期毕业的，这些现象存在就更没办法解释学习时间减少的趋势。
我们无法证明为什么学生的学习时间减少，但一些大学生活中的趋势却给出了一个令人信服的答案。比如，近期的一项研究调查了加利福尼亚大学的本科生如何安排自己的时间，其研究结果值得我们思考。研究表明，学生每星期平均用13小时学习，12小时和朋友们交往，11小时玩电脑休闲，6小时看电视，6小时体育锻炼，5小时钻研兴趣爱好，3小时进行其他形式的娱乐活动。换句话说，这些顶尖大学的本科生花在娱乐和社交活动上的时间，是他们花在学习上的3倍。
这些研究结果表明，不管教师自己有没有切身感受，但事实上他们就是在努力争取学生的时间与注意力，和其他的因素作斗争。而这些因素包括传统的娱乐活动，比如去电影院看电影、在家看电视；或者新型的娱乐方式，如玩电脑游戏，用iPod听音乐，上Facebook或Twitter等社交网站等。(61)精明的经销商通过各种方式来开发和推广这些娱乐方式，试图牢牢抓住大学生的注意力。
近年来，由于娱乐方式的多样化，导致原本是大学主要内容的学术项目日趋边缘化。大学的管理人员组织了各式各样有趣的课外活动，包括一些有益健康的活动，但这些活动也在不知不觉中分散了学生钻研学业的时间。(62)与此同时，抱怨学校的课程越来越无聊的大一新生比例也在直线上升。
用在学习上的时间变少也让学生付出了代价。研究人员发现，本科生花在学业上的时间将会影响他们对重要能力的培养，如批判性思维的能力和写作的能力等。还有研究表明，学生在学习方面的努力程度，对他们毕业后的工资水平有所影响。因为上大学的年轻人大多很希望自己“钱途光明”，所以这一研究结果引起了广泛关注。
教师、系主任甚至校长们似乎都没有尽力去解决本科生学习时间减少的问题。超过80%的首席学术官都认同“学生学习成绩下滑，是因为他们课后花在学习上的时间不够多”这一看法。但近日的调查研究表明，大学教师并没有试图克服这一障碍，而是顺应了学生的期望，减少了对他们学习时间的要求。在2009年的一项全美教育调查中，有一半的大四学生表示，自己在大四一年中没有写过一篇超过20页的论文。而有32%的大四学生表示，在自己上过的课程中，没有一门课每周的阅读材料超过40页。其实本科生不必为学习时间减少而负责，因为尽管做作业的时间缩减了，但是学生的平均分数还在继续上升。(63)
校方似乎对这样的趋势十分满意。根据校方在2013年对首席学术官的调查，只有16.5%的首席学术官相信，“近年来，我所在的大学中，学术严谨性下降了”；而72%的首席学术官则认为，“尽管我所在的大学在学术严谨性和教学质量方面做得不错，但在美国其他高等教育机构中是存在这些问题的”。同样，只有30%的首席学术官认为，“考试分数虚高在自己所在的学校是一个很严重的问题”，同时，65%的首席学术官认为，“这是高等教育中的通病”。
然而，目前的激励机制并不鼓励延长做作业的时间或者更严格的打分标准。大部分高等院校都在抢生源，有的是为了保持自己的声望，有的则仅仅是为了完成招生任务。在这样的情况下，同时考虑现今学生的情况，很多大学的系主任和校长都认为，如果学校以专注学业和严格打分闻名，并不一定能吸引到更多学生。而教师方面，终身教职的教师越来越少，定期聘用的全职或兼职教师越来越多。因为这些定期聘用的教师希望能够得到学生正面的评价，这样他们就能晋升或者获得续聘。有了这些考量，这些教师就不会给学生布置过重的作业或者打分过低。
研究表明，学生没有以前努力了。这样的结果当然让一直提倡压低虚高分数、提高学术要求的评论家更有底气。理论上，这些提议似乎很有道理。但实际上，现在的激励机制并不鼓励实践这样的提议，而且这些提议的实施本身也存在着诸多困难，缺乏长期的安排。作业布置得太多，学生可能会忽略或应付了事，与此同时，即使是负责任的教师也不想给自己的学生低分，因为如果学生的成绩不好，毕业后找工作时就很难与其他学校的毕业生竞争，从而失去优势。
给学生打低分并不是唯一能激励学生努力学习的方式。更好的方法是提高教学的质量，尤其是采纳一些教学方法，从而提升学生的学习兴趣，让学生自发地更努力学习。其实，现有的一些好的教学方法可能恰好可以实现这些目标。
现行教学方法的缺陷和原因评论家常说，大学的教学质量不够好。但是说这些话的人常常忽略了问题真正的关键。他们通常的解释是大学的教职人员太专注于自己的研究，以至于很多教授更愿意在图书馆做研究或在实验室做实验，进而忽视了教学。但是，美国大学教授在教学方面所花的时间比做科研的时间多得多，一流大学中的教授也是如此。他们中有一半以上的人认为，教学更有意思，也更重要。在对几个国家的教职人员的调查中发现，在所有国家中，美国的教授是最愿意从事教学工作的。
那些批评教学质量下降的人还常常抱怨，大学越来越多地聘用兼职教师或非终身制教师来教学生。如今，这样的情况已普遍存在。截至2012年，大多数大学教师已不是终身制。但现在还没有切实的证据证明，这些非终身制教师就不热衷于教学，或者教学效果较差。学生对课程的评估结果表明，兼职教师或非终身制教师得到的评分并不比那些终身制教师低，但是，有几项研究是直接考量兼职教师的教学效果的，但这些研究得出的结论却各不相同。(64)
无论教师是全职还是终身制，他们采取的教学方法都收效甚微。99.6%的大学教授都认为，培养学生进行批判性的思考是“至关重要”或“非常重要”的。而90%以上的大学教授认为，批判性思维是本科生教育中最重要的目标。而且，据很多大四学生反馈，他们的课程确实重视了对思想和理论的分析，并将理论和概念应用到新情况和实际问题中去。教师们最常用的教学方法就是讲课，但在培养学生进行深入思考或深刻理解一个棘手问题时，讲课的方式已经无数次被证明是一种最低效的方式。
讲课是短时间内涵盖大量资料的最有效的方式，因此对教师来说是个理想的方式。但关键问题在于，在听课之后，学生能记住的内容少之又少。研究表明，在一堂课结束之后，学生能记住的内容不到一半；一周之后，就只能记住约20%的内容。当然，有很多学生记了笔记以便日后复习，但边听边记实际上是很困难的。研究者发现，学生一般只能记下整堂课内容的1/3，有些记录的内容还不甚准确。有一位研究者观察了多个课堂情况，并访谈了上课的师生，他将学生的笔记拿给教师们看，教师们都“十分惊讶”，“学生的理解和教师上课所讲的竟然有如此大的差别”。
只是听教授讲解一些事实和概念，并不一定能帮助学生有效地应用这些信息。而如果要将概念应用于新问题，其前提是一定要懂得如何将现实和理论结合起来，而不仅仅是死记硬背。仅凭教师讲课并不能解决所有问题。关于讲课艺术的一句名言就是，“现有的证据表明：讲课只能传授信息。不要指望通过讲课就能促进思考。”
物理学教授亚伯拉罕·赫隆（Ibrahim Halloun）和戴维·赫斯泰斯（David Hestenes）在教学过程中发现，导论课上的学生都没有真正理解课上讲的一些物理学基本原理，于是他们对讲课方式的弊端做出了说明，这个说明让人印象深刻。与很多教授不同，在教学上遇到问题时，他们并没有把疑问丢在一旁，而是设计了一个测验。测验中的题目并不难，只要学生掌握了基本概念就能解出题目。他们在第一节课前给学生做这些题目，因为还没讲过任何内容，测验结果当然是一团糟。在课程结束之后，学生应该已经掌握了基本概念，他们又让学生做了同一份测试题，但测试结果基本上没什么进步。尽管学生能把课上讲的基本概念背诵下来，但他们并不是很理解，也不会应用，除了课上做过的题，其他题目即使很简单，他们也做不出来。
在看到这样的实验结果后，另一位物理学教授埃里克·马祖尔（Eric Mazur）决定在他的课堂上进行类似的试验。尽管马祖尔已经不再是全职教授，学生对他的评价很高，但他也对学生课下提出的一些问题感到困惑。学生问出这样的问题，似乎表明学生并没有真正理解课上讲的内容。不出所料，他最后的实验结果与赫隆和赫斯泰斯教授的实验结果非常相似。尽管学生很有天分，但他们并没有真正掌握课堂上讲解的物理学原理，也不会应用这些原理来解题。
研究学习和教学方法的专家大都认为，教师如果想要学生完全和深入地理解阅读材料，就要遵守一定的教学步骤。首先，在课堂上，除了死板地讲课，教师应该让学生自己解决一些阅读材料中遇到的问题。在很多学科中，如果成立学习小组，那些不能很好地掌握概念或解答题目的学生就能从其他同学那里获得帮助，学生能够从这样的过程中收获更多。由于学生之间的年龄和阅历都比较相似，所以他们能比教师更好地理解其他同学遇到的问题。通过帮助其他同学，这些学生自己也能更好地理解所学的内容。
其次，因为学生可能对自主讨论形式的教学不是很熟悉，教师应该在课前就向学生解释清楚课程学习的目标、重要性，以及为什么提出问题和讨论问题的学习方式是最好的教学方法。在课堂中，教师应该对学生保持信心，不要轻易减少阅读材料的数量或降低课后作业的难度。
再次，教师应该给学生提供多次机会检验自己的能力，并且给学生及时的反馈，帮助学生了解哪些知识已经掌握，哪里还存在进步的空间。这样的测验不应该计入学生的最终成绩，也不应给予学生其他形式的奖励或惩罚，它的主要目的是帮助学生和教师了解教学情况。通过学习解决问题和参加阶段性测试，学生应该反思自己在思考过程和思考方法中的问题，这样他们就能够得出一些新的方法，调整自己的学习策略来解决新的问题。
最后，教师应该花大力气保证他们的教学方法、布置的思考题以及测试内容都紧贴课程目标。这样一来，学生在回答教师布置的题目或是解决问题的过程中，就更能掌握知识、锻炼能力，从而达到教师的培养目标。
依照这样的标准，很多大学课程设计得很不到位。课程主讲教师在课堂上没有留出足够的讨论时间，通常教师只是在下课之前留出一些提问的时间，而家庭作业主要是为数不多的一些阅读材料。尽管许多研究表明，小组一起研究解决问题比单独学习更有效率，但教师一般不要求甚至不鼓励学生组成学习小组讨论问题。(65)学生基本上都没有养成元认知的习惯，即思考应该如何解决问题以及是否还有其他更好的策略。同时，教师给学生的反馈不经常、不及时，基本上都是根据期中和期末测试情况进行反馈，中间还要间隔几周的时间，评语也只有寥寥数语。更糟糕的是，尽管教师们都认同培养批判性思维十分重要，但研究表明，对本科生最常采取的测试形式不是单选题就是简答题。即使是论述题，也都是考查学生对材料的背诵能力或是理解能力，而没有测试学生是否深入理解所学内容，是否能够将知识应用到解答问题的推理分析过程中，是否能够解决不同于课堂例题的新问题。
我们已经发现了这些缺陷，那么为什么很多教师仍然没有采用更有效的教学方法呢？一个原因就是，大多数教师都没有受过教学方法的培训，而且对讲课之外的、更活跃的教学方法也所知甚少。因此，由于没有更好的教学榜样，博士生毕业之后第一次踏入课堂时，只能模仿自己上学时接受的教育方式来授课。
采取传统教学方式教授本科生可能更符合教师自身的利益。讲课是最省力的教学方法。在很多学科中，教师只要准备好课程大纲和每节课的内容，以后每年只需进行略微调整，根据情况更新讲课内容就可以了。但是研究表明，90%以上的教师认为自己的教学水平高于平均水准，所以他们觉得没必要更改自己的教学内容，除非出现像马祖尔教授的情况——教师通过了解后意识到，虽然课程内容好，并且受到学生的欢迎，但实际上学生没有学到多少知识。遗憾的是，很少有教师有这样的觉悟。
理论上来说，系主任、教务长和其他学科带头人应该了解学生学习情况的研究结果，并且以此来说服教师采取其他的教学方法。有些学校的领导的确这样做了，但为数不多。对于教务长或系主任来说，他们很少去了解学生学习的实证研究结果，或是大量阅读关于教学的书籍。毕竟他们做学科带头人也没有经过专业训练，大多数本来只是表现出色的教授，并愿意参与一些行政事务。除此之外，从一个管理者的角度来讲，讲课的方式还有另外一项实际优势。那就是如果学生数量较多，讲课的成本就会比较低。相比传说中牛津、剑桥采取的对每个本科生单独辅导的形式，或是将学生分成学习小组，并指派负责教师的方式，讲课的方式成本更低。因为经费总是不够用，尤其是在美国各州逐渐减少对公立大学拨款的情况下，学科带头人自然而然地就不希望改变这种大班授课的教学方法。
控制成本，提升教学质量成本的确是值得考虑的重要因素，但是在大班教学中推行主动学习不一定会带来高昂的成本，有时甚至可以削减成本。另一个办法就是通过提问和组织讨论进行教学，比如“苏格拉底式”的一对一对话，或者激发并带领全班学生进行讨论。长期以来，法学院教师一直在100多人的大班上采用“苏格拉底式”教学，而许多商学院的教师也会在80～100人的课堂中，针对商业问题展开活跃讨论。哈佛大学教授迈克尔·桑德尔（Michael Sandel）在他广受欢迎的公正课上，同800多名本科生进行“苏格拉底式”的讨论。尽管在一个小时的课堂时间里有机会发言的学生只是少数，但是剩下的学生也间接地参与了讨论。学生们还会在课堂以外继续讨论有趣的议题。实际上，桑德尔教授的课程安排在上午后半段，但学生们却会在课后一直辩论，直到午后。
其他的教师也各尽所能，以较低成本将主动学习引入到大班教学中。比如，要求学生就课堂上的一个问题写一篇论文，然后结成小组相互评论。实验表明，写文章给同龄人看能够极大地激发学生热情，他们也认为同龄人的评论是有帮助的。为了保证反馈的质量，教师可以发放例文，让学生理解思路清晰、结构合理的优质论文的标准。
印第安纳大学的历史系教授们有这样一个看法，即本科生误解了历史学习的本质。“来上课的学生总以为在课堂上会听到充满人名和日期的故事，”其中一位教授解释道，“他们最终会发现，历史其实是关于诠释、证据和论断的。”问题就在于，无论是教学还是考试都没有反映出这样的理念，反而加固了学生们的理念，让他们认为历史就是“人名和日期”。
为此，教学团队重新设置了课程来强调“诠释、证据和论断”。教师在课堂上强调问题与分析，作业不仅限于阅读材料，也布置每周需要分析的问题。课程设置和问题的选择都是为了克服学生作业中常见的推理错误。而课程中强调的这类问题会作为期末考试考察的重点。教师通过研读考试的答题情况和学生论文来判断学生的思维能力是否有所提高，以便在进展不甚理想时进一步调整课程，方便今后的教学。
其他的教师使用科技手段将主动学习引入大班教学，同时保证了成本不变。比如，马祖尔教授了解到，学生对于物理学基本原理的了解十分匮乏，因此，他大刀阔斧地改革了教学方法。如今，他要求学生在课前针对布置的问题提交简短的答案，这不仅能敦促学生提前阅读布置的材料，同时也能提醒教授自己学生所遇到的困难，从而相应地调整课程重点。马祖尔教授每授课15分钟就会停下来，向学生提问，来检验他们是否充分理解。短暂的思考之后，学生们使用课前发放的手持点击器，在一系列备选答案中选出正确答案。然后，学生的答案会立即自动统计完毕并显示在大屏幕上。如果绝大多数人选对了答案，教师会继续讲课，继而提出下一个问题。而如果有不少人选择了错误答案，他就会再讲一遍，并让大家同周围的同学讨论后再次提交答案。
这种教学方法可以使学生对基本原理有更深的理解。首先，教师通过提问督促学生认真思考物理学的基本原理，这样学生不仅能将原理复述出来，还能将原理用于之前没有讨论过的问题上。由于学生知道在课堂上要回答问题，他们会更专心听讲。通过点击器得到的即时反馈帮助马祖尔教授和学生们掌握真实的学习效果，也帮助教师决定是否要花些时间帮学生们走出谜团。学生们通过讨论，帮助选错答案的学生认识到错误的原因，进而想出更好的解题办法。同时，答对的学生也能思考周围同学选错的原因，并在解释的过程中加强理解。
当然，占用课堂时间讨论问题会影响课程进度。因此，许多教授反映此类做法根本不适用。但是，这些不甘心牺牲课程内容的教师可能没有考虑到，如果没有深入的理解，许多信息会被学生迅速遗忘，对信息有了充分的掌握和举一反三的能力，记忆将会长久得多。因此，在马祖尔教授的学生接受测验时，表现出对基础原理更加深入的理解，同时，在需要回忆课堂内容的题目中也表现得更好。
科技带给了我们许多丰富课堂的手段，点击器只是其中很平淡无奇的一种。事实上，在教师们的讨论中，科技的应用一直是主要话题。一位埃及学教授曾经评论道：“有时，我们会让学生带上3D眼镜坐在大屏幕前，通过实时导航系统游览埃及吉萨金字塔，通过这个系统我们可以看到每个角落，和看视频有很大的不同。而且，每节课绝不雷同。”一位研究英国的历史学家说：“为了理解第一次世界大战对英国的影响，我们‘到访’了各地的战争纪念馆，从佛兰德斯（Flanders）到加里波利半岛（Gallipoli），再到巴士拉（Basra）、达累斯萨拉姆（Dar es Salaam）、新德里和渥太华。为了感受去殖民化的浪潮，我们‘抵达’了金斯顿（Kingston）、阿克拉（Accra）、吉隆坡，观看当地民众庆祝独立的影像资料。”
现代科技令人着迷。但是，过于注重技术创新本身却忽视了目标则是十分危险的，教师会被眼花缭乱的新科技所迷惑。我清楚地记得，20世纪80年代，一位年轻的副教授走进我的办公室，表示想把古希腊时期的所有资料拷贝到光盘上。他神采飞扬地向我讲述了他的计划：这张光盘可以让学生即时接触到索福克勒斯（Sophocles）、亚里士多德、柏拉图和修昔底德（Thucydides）的所有作品，从各个观景角度观赏不同历史时期的帕台农神庙，从各个角度研究菲狄亚斯（Phidias）和伯拉克西特列斯（Praxiteles）的雕塑作品。听完他的讲述，我问道：“具体地讲，你打算怎样用这些光盘帮助学生学习？又怎样确定是否达到了目标呢？”他沉默良久，最终坦白地说，他还没有想过这些问题。
幸运的是，现如今许多教师都开始积极思考这些问题。他们中的一些人试着在大班授课的入门课程上，尤其是在数学、统计学和自然科学这类有确切答案的学科中使用电脑，以较低成本改善教学。
利用电脑有几大优势，通过重复解题并即时收到反馈，学生们不仅培养了技能，也可以按照自己的速度推进学习，这样一来，学得快的学生就无须等待他人，而进度慢的同学就可以多加练习，也无须担心被落下。设计精美的电脑游戏能够引起学生的兴趣，也能有效地帮助他们学会推理。一些新的软件程序能够找出学生在学习数学或统计学时的常见难点，自动给出提示并提出额外的问题来帮助攻克难点，或者提醒教师在必要时提供帮助。
传统思维曾经一度质疑网络教育的价值。由于学生在没有同伴只有电脑陪伴时缺乏自律，不能坚持学习，许多的尝试都失败了。研究似乎表明，在线课程不比传统教学更有效，而且优质的在线课程并不便宜，甚至常常比传统教学更昂贵。即使是经验丰富的从业者也认为，科技只能在便捷、优质和低成本中做到两点，却不能三者兼得。
近期的研究对以上结论提出了质疑。结合了面授与在线学习的课程强调合作解决问题，以防止学生退课。我们有理由寄希望于精心设计的在线课程来改善学习效果。确切地说，一系列研究纷纷表明，在线学习不比传统教学更有效。但是这样的一概而论忽视了调查结果的多样性。美国教育部对之前几十项研究进行的分析表明，一些在线课程的学习效果比传统教学低48%；但是另一些在线课程的学习效果比传统教学高50%。而一些试点课程的教师甚至表示，网络教学降低了成本和退课率，并达到了同等甚至更好的学习效果。
卡内基·梅隆大学开设的一门部分在线统计学入门课程显示出了技术的巨大力量。教授们将每周授课时间减半，剩下的时间让学生在计算机实验室解决问题。实验室主要应用的是提出问题并即时反馈的电脑软件。基于多年以来对人们学习过程的密切观察，所编写的软件已经能够自动适应不同个体的学习风格和弱项。电脑程序可以识别常见的错误和误解，立即做出提示并进一步提问，让学生理解错误所在，从而改进思考过程。正是有了电脑打印功能，教师也能收到学生学习情况的具体反馈，从而据此组织教学，或是花更多精力解决学生遇到的难题，又或是深入讨论与基本材料有关的有趣问题。
到目前为止，对在线课程最严苛的评估是由教育学家威廉·鲍恩（William Bowen）及其同事做出的。评估表明，在几十门按照卡内基梅隆式混合教学方法进行的统计学课程中，学生的学习成果和传统授课方式没有不同。更为重要的是，鲍恩等人还发现，这种学习成果是在线学习的学生每门课少花25%的时间就达到的。相比认真挑选的传统教学课程，在线教学节省的成本达到19%～57%，这并不包括无须建造新教室即可容纳更多学生所节省的成本。这些评估结果显示，以更低的成本扩大学生人数是可能的，起码在结构清晰的数学、物理学、化学和经济学等课程是这样的。
为了有效地利用科技，教育专家卡罗尔·特威格（Carol Twigg）和同事一起改革了大班授课式的入门课程的教学方法，涉及领域包括化学、生物学、英语、美术、社会学。她使用的主要手段同卡内基·梅隆大学采用的方式相似，也是减少高成本的面授课时量，利用新科技，鼓励学生以小组形式解决问题，主动学习，在学生遇到困难时会有研究生随时帮助他们。
在皮尤基金会（Pew Foundation）的支持下，特威格教授提供了一些资金来补贴院校的成本，这些学校与教职员工一同努力，将她的教学方法引入大型入门课程教学中。申请参加的院校共有30家，其中包括宾夕法尼亚州立大学和威斯康星大学。特威格教授报告的结果令人振奋。在比较调整后的课程与之前一年的同类课程的成绩后，特威格教授发现，在30所大学中，25所大学的学习效果显著提高，剩下5所高等院校的成绩既没有提高，也没有退步。在3/4的院校中，退课人数减少。同时，30所院校的授课成本平均降低了37%。
教学评估意义重大提高本科生教学质量的实验性课程越来越多，这一点令人欣喜。然而，要想提高教学质量，就必须严格评估结果来判断真正的进展。如果没有可靠的测评方法，想要改善教学的教师就无法判断进展，谨慎的管理者也不愿意投入资金来推广有益的创新。
在线课程的发展清晰地证明了这一点。在线课程能够降低成本，尤其是还能接纳扩招的学生，这正是美国时任总统奥巴马支持的，也是当下经济的迫切需求。尽管各种评估方法层出不穷，但是真正可靠的评估方法仍然很难找到。过去的评估要么覆盖的学生人数不足，要么分组不清难以比较。通常课程的完成情况和授课成本也没有纳入考虑。因此，在退课率、学生满意度、比较成本和最重要的学习效果方面，研究结论通常相互矛盾、不足取信。如果不通过严格的测试来解决这些问题，就不可能确定在线课程的效果，也不能确定在保持和改善现有学习成果、成本和学生保持率方面的作用。考虑到大规模实施这些教学方法所需的精力和资金，找到以上问题的可靠答案刻不容缓。
此类测评不仅为评估新兴探索性教学方法所必须，也是检验现有课程效果、发现不足之处的迫切需求。但是，评估方法若想要为教师们所接受，就要能为教师和学生提供信息，帮助他们改善现状，而不是作为政府或有关部门实施奖惩的依据。为了问责而由上及下地推行测评通常会引发教师们的质疑和抵制，这是有原因的。(66)相关负责部门通常使用标准化测试衡量学生是否进步，这样一来，不同机构的成绩就可以拿来比较。但公立学校的经验表明，这样的测试通常很粗略，而且在一些班级中不适用。因此这类测试受到了教师们的一致抵制，由于这样的测试是学生学习内容的唯一外部标准，在公立学校中使用这类测试或许还说得过去，然而，对于大多数高等院校的课程，尤其是人文学科和难以标准化的社会科学类课程，就没有什么用武之地。将测试成绩作为奖惩的依据也是不公平的，因为学生的进步不仅反映着教学质量，也和学生学习动力和天资不同有着密切的关系，而这些都不是教师可以控制的。
官方进行强制测试也会打乱高等院校的教学。一旦评估结果用作奖惩依据，高等院校及教师队伍都会将教学重心从那些难以评估的重要课题和技能上转移到可评估的内容上。更糟糕的是，如果有严重的利害关系，高等院校和教师甚至会操纵或瞒报信息，以提升成绩。为了提高在《美国新闻与世界报道》等媒体上的排名，有一些高等院校已经出现了类似的状况。
哪怕大学管理者为了改善教学而提议进行评估，这样的建议也通常会被教师拒绝甚至忽略，要么是因为大家认为所提的评估方法不科学，要么是因为大家怀疑行政部门试图干预教师授课。若想评估方法取得成功，教师必须积极参与评估方法的设计。而参与设计或试用这些评估方法的教师应当有专门的时间，投入这项工作，以保证最佳的效果。为了消除不信任，学科带头人也要向教师保证，评估的目的是为了改善学生的学习成果，而不会被用作对每位教师奖惩的依据。
有利的方面是，有许多学习形式是容易评估的，结果也很可靠，比如那些有确切答案的学科，诸如数学、统计学、外语以及许多自然科学和工程类学科。但是另外一些学科的学习形式则较难衡量。不过，评估结果的准确度至少还是足以帮助改善教学质量的。批判性思维就是一个恰当的例子，教师们都认为批判性思维是非常重要的能力。近些年来，研究人员设计了一种论述题的考试形式，即提出一些现实问题，并提供大量相关信息，要求学生从中得出合理的结论。这种考试，也就是美国大学学习评估（CLA），是由很多大学教授帮助设计的。这种评估方式已经经过了仔细的验证，现已被100多所高等院校采纳，用于衡量学生写作及批判性思维能力的状况。通过运用现代科技，考试答案可以电子评分，成绩会即时反馈给使用者。(67)
美国大学学习评估这样的测试至少有两种作用：首先教师可以从结果中发现表现逊于预期的学生，并给予特别关注；其次，由于许多高等院校已经使用了这一测试，教师也能够看到本校学生同其他学校学生的对比情况，从而发现需要改进的地方。
如果一些高等院校认为，美国大学学习评估测试由于某些原因不适用，也可以鼓励教师设计一套自己的测试，让接受过培训的阅卷人来评估结果。通过这种方式，高等院校还可以评估学生写作和批判性思维的能力。另外，由于教师经常让研究生判卷，所以可以通过培训阅卷人，让他们仔细评卷，从而合理判断本科生的写作和推理能力，并且这种做法也不会让教师们感到为难。
尽管全校范围的评估在某些方面是有效果的，但是作为补充，每个院系和项目也应当对学生的进步情况作一定的评估。因为各个院系通常都有更具体的目标，在全校范围的写作和批判性思维能力测验中是无法得到充分体现的。另外，教师对于评估自己院系或所在项目的工作通常更有热情，原因是他们可以参与到评估方法的设计和结果的讨论当中。相比于提高全体本科生的写作和批判性思维能力，他们也认为自己更有能力和责任改善本院系的工作。
反对评估的人士提出，教师在批改期末论文和考试试卷的过程中，已经在评估学生的进步情况。但是有很多原因说明，评分不能取代制度性评估。平均成绩只能向系主任或者教务长说明单个学生在同学中的水平，却不能反映他们到底学到了多少。在许多课程当中，教师们在评分过程中一无所获，因为他们自己不会批改论文或阅卷，这类琐事通常都交给研究生助教来做。即使是教师自己阅卷，分数仍然只能反映学生在测验时所掌握的知识，而不是一周、一月、一年之后学生仍然记得的知识。另外，在许多课程中，考试通常无法评估那些教师最看中的能力。例如，多项调查显示，提升批判性思维能力正是在本科教育中教师们最看重的目标。但是，在两项针对大学考试内容的研究中，约翰·布拉克斯顿和同事们发现，在文理学院和研究型大学的考试中，只有一小部分题目需要学生有批判性思维能力。大多数题目只要求材料记忆和理解这类较容易的技能。这样的测试不仅不能给教师带来有效的反馈，而且对于学生的学习也有消极的影响，原因是大多数学生都会根据以往考试的题目准备考试。
考试和期末论文存在的另一个问题是，它们很少能够检验出那些越来越受重视的素质和能力，比如有效地同他人合作的能力，还有在复杂任务中发挥想象力和创造力的能力。幸运的是，美国政府机构、基金会，甚至一些企业都投入不少资金，针对多种重要的能力研究新的评估方法。同样，科技可能最终会起到重要的作用。比如，电脑游戏不仅要求学生具备合作能力、创新意识和领导力，还能够监测学生参与游戏的方式，帮助教师评估学生提出的解决方案，告诉教师学生解决问题的思路。
除了院系评估，每个班级也可以利用一些现有的简单方法，评估学生的情况。教师可以在开课前和结课后进行测验，这种方式是赫斯泰斯教授与赫隆教授在物理入门课堂上所使用过的。平行班教学给了教师更多机会来比较不同教学方法的有效性。此类尝试中最有影响力的是尤里·特雷斯曼（Uri Treisman）的著名实验，他在初等微积分课程中，采用这种做法来检验小组学习是否能提高非洲裔美国学生的成绩。他要求一个班级的学生结成小组，在另一个班级则不做此要求。特雷斯曼最终发现，进行小组学习的非洲裔美国学生的成绩显著高于其他非洲裔美国学生，同时，进行小组学习的非洲裔美国学生当中继续选择自然科学作为专业的学生比例也明显更高。
对于任何一所大学来说，如果最终目标是要尽可能地实现最优的教学质量，就需要持续进行各个层次的教学评估，从课程到项目，到院系，再到整个学校。这不是说要对每个课程和项目作持续的评估，但是确实要创建一种崇尚评估和探索的文化。教师应该定期进行教学评估来发现问题。在有根据的前提下，在教学中不断试错，最终解决这些问题。
按照这种精神，评估不是上级要求的成套测验，或者奖惩的依据，也就不会激起大家的抵制。相反，评估要求政教合作，制定有效的学习方法，让教师能发现教学的不足，并评估改进的效果。最终的目标是：培养研究中常见的探究和发现精神，将这种精神不断应用于教学过程中，从而发掘出更有成效的教学方法。
许多高等院校在这些领域已经初见成效。在全美各地的认证评估考察和行业会议中，明确学习目标与衡量相关进展也成为必不可少的话题。越来越多的高等院校开始试验新的方法，评估写作、批判性思维及其他重要能力的进步情况。但是，这类尝试毕竟才刚刚起步，它们是否会成为一场真正的改革呢？我们将在第10章继续探讨。对于未来的本科教育质量而言，这个问题的答案将会产生重要的影响。