第8章 如何看待大学课程体系

第8章
如何看待大学课程体系

课程设置最能体现学院的教学目标，同时也充分阐明了这些目标是通过何种方法来实现的。纵观美国高等教育史，绝大多数高等院校都采用了类似的课程设置，虽然随着时间的推移，其性质发生了很大变化，但从殖民时期一直到南北战争时期，大多数高等院校还是沿用了严格规定的课程设置，也就是所谓的经典课程设置。这种课程设置的重点内容包括：通过对经典课程的刻苦学习达到心智训练的目的；通过执行严格的惩戒措施和要求学生参加教会活动来培养他们的道德素质；开设以实践伦理为基础的顶点课程，这门课程通常是由校长亲自教授，授课对象为大四学生。

17～18世纪，希腊语和拉丁语都是必修课程，这些语言课程一般都包括背诵。在这个过程当中，学生要翻译简短的课文，并且回答教师的提问，提问内容多是关于课文的含义及其结构。虽然这种教学方法有些过时，但它有着明确的教学目标。耶鲁大学校长诺厄·波特（Noah Porter）解释道：“大学的这种课程设置，其主要目的是要培养学生学习和思考的能力，而不是仅仅向他们传授相关领域的知识或某些学科。”一位教师说：“假如一名学生能够养成良好的习惯，不放过任何一个疑惑的问题，比如遇到一个生僻的希腊语动词，他会认真地分析其语素，并理解其词形变化的每一个知识点，那么该学生所养成的思维习惯能够使他同样准确地理解法律的细微之处。”

然而随着时间的推移，各方都想要打破这种传统的教学模式。那些曾在欧洲留学的美国教师回国后，迫切地想要引进现代语言的学习；科学家们要求能够开设科学领域的课程；州立大学也纷纷受到鼓励要开设一些实用性的课程，比如农学、家政学以及机械技艺等；学生们则对选修课程太少而感到不满。

到了19世纪下半叶，鉴于上述各种要求，古典课程最终开始衰落。取而代之的是一种全新的课程设置，这种课程设置或多或少地延续到了今天。然而目前，又有一些新的要求被提出来。如今，对于打破目前主流的教育结构，教育界也承受着越来越大的压力，以腾出更多空间来教授新的知识和技能，因为这些知识和技能是学生在当今世界取得成功所必须具备的。与此同时，实证研究的结果也提出质疑：这些传统的课程设置是否达到了所有教学目标。总之，现在是重新审视我们的课程设置的时候了。

大学教育的目标

近一个世纪以来，美国的本科教育都遵循着三大目标，而这三个目标又有相互重合的地方。第一个目标就是让学生具备走上工作岗位的能力。这个目标有两种实现途径，要么针对某种职业领域向学生传授有用的知识和技能，要么对学生进行人文教育，培养他们的性格和品质，使他们能够满足各种岗位的需求。第二个目标究其本源要追溯到古雅典时期，也就是将学生培养成文明人，具有自治和民主的思想，并且能够积极地参与社区事务。第三个目标则是要培养学生广泛的兴趣，让他们具备思考和自知的能力，使他们的生活充实而又幸福。

以上都是总体性的目标。在实际操作当中，美国的一些教师就很多具体的目标达成了高度共识，他们认为这些具体的目标能够推动上述总体目标的实现。比如，超过99%的教师认为，培养学生的批判性思维能力、教授他们如何鉴别信息的准确性和可靠性，是一个“基本的”或者说“很重要的”目标；超过90%的教师都认为，需要增强学生自主学习的能力，掌握一门学科知识的能力，并且要培养他们高效写作的能力；而超过3/4的教师认为要培养学生适应今后的工作岗位的能力（78.3%），要让学生学会包容别人的观点（78.9%），还需要培养学生的创新能力（79.4%）。此外，持以下观点的教师比例虽然不足3/4，但仍占大多数，70.4%的教师认为需要提高学生对不同种族的理解能力；66.7%的教师认为要让学生广泛涉猎知识，对他们进行人文教育；68.8%的教师认为要培养学生的品德。虽然没有相关数据显示教师对于其他教学目标的支持率，但只要看一看各大高等院校的介绍手册就会发现，很多高等院校也希望实现其他的教学目标。比如，把学生培养成文明、有参与意识的公民；教授他们定量分析的技能；向他们介绍不同的国家和文化，使他们能够适应这个越来越相互依存的世界。

上述目标都很有道理，很难驳斥。因为只要教师们明白如何实现这些目标，并且能分配足够的课时来确保这些目标的实现，就有理由将上述目标都囊括在本科的课程设置当中。然而，如今有超过80%的公众都认为，“很多高等院校的课程设置与学生的职业追求严重脱节”。美国政府高官、众多营利性高等院校、很多学生和时事评论员似乎也都认为，虽然广泛的人文教育也许很适合那些对它感兴趣的人，但事实上，如果一个国家想要提高国民的受教育程度，只需要教授学生们相关的技能，使他们能够就业，并且使美国在全球经济竞争中处于有利地位即可。而那些持有相同观点的人也会质疑，是否有必要要求所有学生都学习文学、历史以及外国文化，因为现在很多学生真正想从大学中得到的，只是获得专业训练并取得资质以谋求一份合适的工作。在这种情况下，实现多目标课程设置的做法是否可行，是值得商榷的。

当然上述观点不能仅仅被视为凡夫俗子的观点。毕竟，人文教育是针对精英小众的教育，不适合这个高等教育普及的年代。有些学生的求知欲望本来就有限，若是强迫他们鉴赏莎士比亚的十四行诗或者学习微分方程式，他们肯定感到很沉闷，这样的课堂教学自然也不能令人满意。难道我们不是在浪费无数本科生的时间和金钱，从而来实现教育者们所谓的教学目标吗？事实上，这些教育者们的目标往往和学生们的目标大相径庭。如此说来，相比18世纪时，为了满足经典课程推崇者的要求，可怜的农民子弟和商人子弟被迫学习拉丁语和希腊语，今天的这些学生又有什么区别呢？

最近几十年间，要求专门进行职业教育的呼声越来越高。这主要是由于营利性高等院校的兴起以及越来越多的只颁发结业证书的培训项目的出现，而这些培训项目旨在针对某一具体的行业对学生进行培训，时间只有一年或不到一年。毫无疑问，这些培训项目是有一定价值的。很多高中毕业生，尤其是那些年龄较大或已经工作的毕业生，也许不愿意再进入高等院校学习，因为高等院校进修需要他们投入很多时间，学习一些也许并不能立竿见影、有实际意义的课程。而且攻读高等院校学位有一定的数学要求，很多人也许根本就达不到那个要求。因此，相比不再进行任何学习深造，最好还是让这类学生去参加职业培训或者争取获得结业证书。

假如我们认为，通过推广时间更短、收费更低的职业培训项目来代替传统的本科教学，以这种经济实惠的方式，美国就能享受到教育程度提高带来的所有好处，那就错了。事实上，传统的大学教育不仅是为了培养年轻人能够找到一份工作，它还有更深远的目标。虽然大多数热衷于职业教育的人都承认继续推行传统的大学教育是有必要的，但实际上这个必要性比他们想象中的要大得多。

根据就业问题专家安东尼·卡内瓦莱以及唐娜·德罗切斯的调查，各个公司发现，假如毕业生们接受了更为全面的传统大学教育，那么相对于那些只接受过职业培训的员工，他们能够更好地适应环境的变化并达到工作岗位的能力要求，同时也更具“可塑性”，能够满足不断变化的职业需求。商界领袖似乎也更为青睐那些更具包容性的课程设置，而非涉及面窄的职业培训。在最近一次的调查中，当问到用人单位希望高等院校更加注重学生哪方面的素质时，大部分企业强调的不是加强职业技能培训，而是加强人文教育，比如培养学生的批判性思维，让他们能够与别人进行有效的口头交流和书面沟通；培养他们对道德问题的理解和敏感度，让他们学会理解来自不同文化、背景以及种族的人们，并且能与他们进行有效的合作。

此外，公众也有充分的理由要求学士学位的含金量要高于职业培训的含金量。无论选择与否，大多数本科生将会成长为真正的公民。全社会应该培养他们了解社会，参与民主投票，并使其积极参与到社区的政治进程和公共事务中去。而且，全社会都有必要让高等院校通过教育培养，增进学生对道德伦理问题的理解、加强道德伦理的意识，以达到提高学生的道德修养的目的。传统高等院校致力于培养学生的包容大气，并且让他们学会如何与不同的人打交道，这对于适应当今社会同样非常重要。这是因为虽然当今社会越来越多元化，但是仍然存在着很多深层次的分歧，包括种族、性别以及性取向等问题。

有趣的是，虽然很多大一新生也许会认为，接受大学教育就是为了找到一份好工作，但随着四年学习不断地深入，越来越多的人会支持这种更为广泛的教学目标。欧内斯特·帕斯卡雷拉（Ernest Pascarella）和帕特里克·特伦兹尼（Patrick Terenzini）翻阅了很多关于本科生大学四年变化情况的研究材料，结果发现到了大四时，认为人文教育有基本价值的学生人数会增加25%～30%。

也许一些人文教育的支持者在捍卫传统教学目标方面有些过火。但某些常见的教学目标对于一些高等院校或许确实并不适用，因为这些高等院校的学生都有着明确的职业倾向。例如，这类高等院校是否有必要要求所有学生都掌握一门外语，这个问题还有待商榷。诚然，有些学生毕业后发现，熟练掌握一门外语能帮他们找到一份好工作，或是有助于他们出国旅行。即便如此，他们在大学里学习的这门外语恰好使其今后的生活受益，这种可能性并不是很高，因而忽略这一教学目标是有理由的，而且很多高等院校都是这么做的。然而，除了这些特例外，大多数教师所支持的本科生教学目标对社会还是很有用的，同时也有利于青年人的长期发展，因此几乎所有高等院校都会尽力达成这些目标。

一个少被提及但也更为棘手的问题就是，一些声称非常重视各类教学目标的高等院校，是否真正努力地在实现这些目标呢？由于课程容量有限，教学目标又在不断增多，因此这些教学目标之间可能会有艰难的妥协。这是因为一方面，学生的时间不够用，学业负担很重；另一方面，又很难达成既定的目标。而本章接下来将主要讨论这个问题。

主要的大学课程体系

为了达到各种目标，传统课程设置都包含三个部分：一是专业课，一般占所有本科课程的40%～50%；二是选修课，一般占25%；三是通识课，平均约占30%。专业课一般包括某一学科的课程或跨学科的课程，有时也可能是纯粹的职业教育，培养学生达到商务人员、工程师及其他职业的要求。(55)选修课旨在给予学生足够的机会去学习他们感兴趣的学科。至于通识课则一般包括各种教学目标，比如通过各种入门课程来扩大学生的知识面，使学生了解自然科学、社会科学和人文学科，并熟练掌握英语写作，基本掌握一门外语，了解一些道德规范、定量分析的方法，知晓其他的种族、宗教和文化等。

尽管每所大学都有自己的课程设置，大多数教师也都接受上述的三大课程分类及其分类背后的原理。但大部分人都认为，选定一个专业能使学生深入研究这一领域，可以为某些职业做准备，也可以为研究某一学科，比如物理学、经济学或哲学等打基础。选修课则使多样化的学生群体有机会探索个人兴趣，或选修明星教师的课程。通识课的最初目的是拓宽学生的知识面，培养文明公民，启发学生的兴趣，使其获益。而现在，它已经包罗旨在提高学生各方面竞争力的各种课程。因为教师们认为，学生如果想在当今世界有所作为，这些竞争力是不可或缺的。

乍一看，这种课程体系很合理，能够达成各种目标，符合课程设置的各种需要。但实际上，这种三大课程的分类包含着诸多困难。

虽然多数人都认为，让学生深入研究某一个领域能够很好地锻炼学生的思维，并且避免学生在各领域涉猎过浅，对各类问题一知半解，但是大学现有的专业设置招致了众多批判。比如美国商业联盟（National Alliance for Business）就对此表达过不满，认为“大部分学生都缺乏灵活办事的能力和特质，缺乏领导力、团队合作精神、解决问题的能力、时间管理的能力、适应能力、分析能力、全球化意识和基本的沟通能力，包括听、说、读、写各个方面”。(56)研究还表明，有一些特别受欢迎的职业教育专业阻碍了本科教育目标的达成。比如亚历山大·阿斯廷（Alexander Astin）纵向研究了2.4万名本科学生，他发现，随着时间的推移，工程专业的学生写作能力下降，文化理解能力较弱，政治和社会事务参与度不高；教育专业的学生们变得不善于解决问题，缺乏辩证思考和广博的知识；而理科专业的学生，大四时的文笔反倒不如大一时，对参加社会事务的兴趣也趋减。

人文学科类专业也有自己的问题。那就是长期以来一直是固定模式，很少有教师还去思考他们的教学目标，设置标准也不是很清晰。院系一般负责设置一两门核心入门课程，来学习这一学科一般的调研方法。然后，学生需要在一系列专业课程中进行选择，或是进一步了解学科中的某些分支或课题。尽管这种学习方式可以为研究生学习和攻读博士学位打下一个良好的基础，但是选择读研继而再读博的学生占比很小。而对于其他的学生，学院希望培养他们哪些能力总是不甚明确。(57)

一般的理解是，通过深度学习一门学科的某些课题可以培养批判性思维。但是其目标能否实现以及这种教育模式的效果受到了质疑。在查阅了大量本科生教育的实证研究情况后，帕斯卡雷拉和特伦兹尼发现，“鲜有证据能表明一个人的专业对其整体的知识水平和能力有较大的影响”。对学生学会深度思考帮助最多的，还是撰写大四毕业论文的这段经历，同时调查表明，“一半的大四学生没有写过一篇长达20页的论文”。如果说大四论文真是一项规定动作的话，那么这也只适用于优等生，就仿佛只有好学生才需要学习一样。

选修课的作用也受到质疑。几乎所有人都认同一个普遍的观点，那就是本科生个体存在有很大差异，因此他们需要有机会自由选择课程，以追求个人的兴趣，满足自身的需要。但这种选课自由的利用情况如何就不得而知了。学生们究竟是在培养自己的兴趣，还是为了获得更多课外活动的时间而选择那些简单的课程？他们究竟是在体验各种不同的课程，还是仅仅利用选修课来补充他们的专业学习？回顾大学四年的时间，大四学生更看重他们的选修课、通识课还是专业课？这些问题的答案，能帮助教师决定选修课的比例是应当扩大、减少还是另做调整。但事实上，他们很少做这样的调研。正如专业核心课程由各个院系作决定一样，选修课也就不假思考地由学生自己作决定了。

通识课本身同样也存在很严重的问题，因为所有无法通过专业课或选修课来实现的教学目标，都被归入到通识课中。多年来，要实现的目标数量在逐步上升。一些新的目标已然出现，例如让学生具备国际竞争力、基本定量分析能力以及培养对多元化的包容能力等。这些新目标又和传统目标相结合，包括让学生掌握广博的知识，学会如何更有效地写作以及至少掌握一门外语的基本阅读和会话能力等。这样一来，对通识课的期望值就超过了它的实际承载能力，因为它本身只占总课程量的25%～35%。

那么，教师们又是如何处理这个问题的呢？在他们进行的诸多尝试中，最受关注的还是试图让学生适当地吸收一定的知识，多年来关于这一方面已经有多种教学模式被广泛探讨。其中一种模式就是让学生细致地学习各个领域的知识和文学的经典之作。还有一种模式是教授学生各个学科独特的思维方法，然后鼓励他们自学。曾有一段时间，很多高等院校采取了另一种模式来让学生广泛吸收知识，那就是设立一些其主题是社会面临的各种重大问题的专门课程。另外，还有一些高等院校为了使学生广泛吸收知识，要求学生学习一系列概论课程，这些课程涵盖了大量关于人类知识和经验的领域。

以上各种模式都是既有优点又有缺点，因此每种模式都没有得到大学教师的广泛支持，绝大多数高等院校采取的是一种分类必修的教学模式。根据这种最简单又普遍的教学模式，学生们必须在自然科学类、社会科学类和人文学科类等每类主要学科中完成两到三门课程。这种教学模式在不同的学校略有差异。例如，某些高等院校只是指定了一些课程，学生需要从中选修以达到要求。也有些高等院校将课程分为三个以上门类，还有一些高等院校对各种分类起了不同的名称。总而言之，有超过3/4的四年制高等院校都采用了这种分类必修的方式，从而让学生获得一定量的知识。

如果不仔细思考，似乎很难弄清楚为什么分类必修的模式如此受欢迎。事实上，这是因为它并没有定义如何让学生“博学多识”，而只是让他们在众多课程中自由选择，并且其中大多数课程的设置目标并不是为了进行通识教育。同时，它也没有指出教师如何能激发学生长久的兴趣，持续地学习自然科学、社会和政府、文学和艺术等方面的知识。但大多数教师很少公开讨论这些问题，他们似乎认为只要学生按照分类必修要求进行学习，教学目标就能达成。曾有一两篇文章认为，让学生拥有充分的自由选择权能让他们更加专注于自己喜欢的课程，也更能培养起他们长久的兴趣，但这个说法从未在实证中得到检验。

课程设置中除了必修课和选修课以外，余下的课程空间就必须得实现通识教育的所有其他目标，这些目标包括培养学生的写作、会话、定量分析能力，培养道德推理能力，加强对全球化的了解以及公民知识等。在很多情况下，如何达成这些目标教师们都没有经过细致的讨论。对于加强学生的自主学习能力，培养他们的道德意识以及创新能力等这些受到广泛支持的教学目标，教师们根本没有认真地讨论过该如何实现。如果想找到这方面的讨论资料，那也只是徒劳。因此，这些问题的解决办法通常只存在于一系列大胆的设想中。例如，教师们认为，学生只要完成了四年的本科课程，就能培养出口头沟通的能力，获得足够的公民教育；或者选读一门课程就能培养他们的写作以及道德推理能力；或者只要教师能在现有的课程上增补必要的教学材料，就能培养出学生的全球化意识以及定量分析能力等。(58)虽然这些设想是否真实有效很少被认真地检验过，但这些课程设置还是得以批准了。

对现行课程体系的常见批评

批评人士对现行的大学课程体系进行了很多批判。然而，几乎毫无例外的是，他们都没有对大学普遍采纳的传统三大课程的分类提出质疑，也很少批评选修课程或本科专业课程设置。几乎所有的矛头都指向剩下的部分，即通识教育。教师凭什么就能断定外语课只需要安排两个学期？为什么没有更多的大学就通识教育开设“名著课程”？有些学生连一节经济学，或是西方文明，或是美国历史课都没有上过，也没有读过一本莎士比亚或柏拉图的作品，任何一所重视自身形象的大学怎么就能允许这样的学生毕业呢？

有人会对此回应说，为必修名著课程安排教师是个很现实的问题，还要考虑到强制学生学习指定的作品或是主题，会给他们带来什么样的持久影响。然而，这些指责背后有一个更根本的问题，即持有此观点的人没有意识到，让他们自己坚持理想化的大学课程体系不难。但对于大批意见迥异的高学历学者来说，要让他们在有限的课时前提下，设计完成众多有价值的教学目标，还要就此安排达成一致可就没那么容易了。也正是这样一个难题解释了为什么即使目前的课程体系缺乏依据、主观臆断又不切实际，教师可以勉强接受目前的它的原因。

现行课程体系，对现实的妥协

批评教师不能就统一的、理想的通识教育模式达成一致，就像批评美国国会无法制定出大家一致赞同的税法一样。有太多问题需要解决，其中很多问题是几代有思想的教育家都难以达成一致的。教授们没有时间去细致讨论这些棘手的问题。就此进行的努力很有可能沦为一场冗长的争论，各院系为了在课程设置要求中争取有利地位而不择手段，只会使事情变得更糟。与其这样争论不休又徒劳无果，教师都愿意做出实际的妥协，在一定时间内达成一项表面上合情合理，同时又不损害各方主要利益的结果。

从这个角度来看，现行的大学课程体系可能缺乏可靠依据，但是它却成功满足了各方需求，让教师可以将几乎全部教学精力都投入到自己的专业学科上，用自己的方式教授喜欢的课程，而不受大多数人干扰。这样的课程体系提供了丰富的课程，在通识教育科目中，学生只要根据分类必修要求，从教授们讲授的课程中任意选择即可。虽然该体系也要求课程应达到一些其他的具体目标，但是大部分教学目标，比如写作、定量分析技能、外语等可以由研究生或者兼职教师来完成，而不需要其他教师参与。同时，学生对统一的分类必修要求也比较满意，因为他们可以自由选择想学的课程，同时还有很多机会来为心仪的职业做准备。最后，现行课程体系确保了管理机构不必招聘大量新教师，或是开设耗资不小的新项目。

总之，以上提到的课程体系更像是一种政策妥协，而不是为了实现一系列共同认可的教学目标，经过深思熟虑得出的框架。它的基本安排更多的是服务于其利益相关方，而不是为了实现教学目标。专业课由于与教师的学术利益紧密相关，近乎可以占据全部课程的一半，但这种安排并没有充分的依据，它对批判性思维能力的帮助也没有被切实地证明过。而对选修课的规定也值得商榷，因为这样虽然满足了学生的兴趣选择，却很少有机构调查过学生的选择，或是只是考虑过这些选择对于实现重要的教学目标有多大的作用。分类必修课程对教师没有提出任何新要求，只是一厢情愿地认为，学生只要从一长串教学目标各不相同的课程中随便选择两三个，就能拓展知识面，就可以培养对自然科学、社会科学和人文学科等长久的兴趣。这样一来，余下的课时数不多，而重要的教学目标不少，因此一些目标仅能一带而过，另一些目标则根本没有实现。

现行课程体系的价值

幸运的是，虽然现行的课程体系缺乏可靠依据，却并不意味着学生一无所获。之前提到的不足之处可能无法使学生充分实现大学所倡导的目标，但它还是给本科学生提供了丰富的学习机会，至少取得了一些成果，向心智教育的目标又靠近了一些。

举例来说，专业课除了教学生深入思考，还有助于实现其他具体的教学目标。英语专业的学生在学习文学作品时，学会了阅读得更加仔细，写作条理更加清晰，语言更加优美。理科生加强了定量分析技巧，增长了科学知识。哲学专业的学生则获得了批判性思维和道德推理能力。更重要的是，专业课虽然占据一半的课堂时间，却可以让教师将他们大部分本科教学精力投入到自己最擅长、最喜欢的课程上。这当然是有意义的了。

至于选修课的价值，就要谈谈学生的选择了。有些学生可能会选择那些容易的选修课、学分高的课程或者只是增加一门职业课程，但是大多数学生大概还是会选择自己最感兴趣、并会认真努力学习的课程。与之相似，许多学生在完成分类必修课时，会选择知名优秀教师教授的课程。相对于只是为了满足教学目标却内容枯燥的课程来说，任何一门精彩的课程都能激发学生更多的兴趣，督促他们更加努力地学习。

值得一提的是，学生的许多成长和发展不是来自课堂，而是来自课外活动。如果问问大四学生，哪些大学经历最有助于个人成长，他们往往会提到课堂之外的事情。有位教授花了一年时间观察和研究本科学生，其问卷调查得出的结论是：“一般学生都认为，他们所学知识的65%来自课外或者是课程相关活动，只有35%来自课堂。”因此，即使课程体系对培养有知识的积极参与型公民没有多大帮助，通过参加学生会、政治社团、社区服务也可以激发学生对政治和政策的热情，让学生了解政治进程。同样的道理，通过与来自不同背景、种族、国籍的同学相处，学生会变得更加宽容，也能够更深刻地理解种族差异和其他文化差异，这些知识是他们只学习一门日本文化或是欧洲政治课程所无法得到的。

学生在大学确实可以获得许多学习进步的机会，但是关键问题在于，在此期间他们究竟取得多大的成果。这个问题，至今没有人能提供一个可靠的答案。过去几十年来，学者们进行了几百项研究来衡量大学教育对学生的影响。研究结果表明，就教师们设定的教学目标而言，学生们至少是能取得一些进步的。

大学生自我评估最乐观的数据来自对大四学生所进行的调查，即他们认为自己在不同的教学目标上取得了多少成效。举例来说，2010年美国大学生参与度调查（NSSE）的一项研究表明，84%的大四学生认为，大学通识教育有“很大”或是“较大”的帮助。而超过84%的学生认为，大学经历对他们的影响“很大”或是“较大”之处体现在提高他们的批判性思维能力方面；78%的学生则认为，是在提升其清晰简洁写作能力方面；另有76%的学生认为，主要体现在分析定量问题的水平方面。

这些学生的自我评估很有意思，但是却很可疑。一项直接评估学生学习成效的调查结果更能说明问题。欧内斯特·帕斯卡雷拉和帕特里克·特伦兹尼详尽分析了很多研究成果，这些研究旨在衡量学生们在大学期间究竟学习到了多少。根据这些分析，得出了表8-1，反映出了学生的学习成效。表8-1通过方差来表示成效，如果方差为1，则表示入学时成绩居中的新生（排在班级50%），经过四年的学习后，若是与这一届的新生进行相似的测试，成绩可以达到前17%。

虽然这些结论令人稍微放心了一些，但是客观地说，帕斯卡雷拉和特伦兹尼的报告显示，学生的学习成效相当有限，可能还是低于学生本来应当取得的成绩。举例来说，学生的分析能力在大学期间确实有进步，但是方差却只提高了0.5。这也就是说，一名新生刚入学时批判性思维成绩位于班级的50%，那么当他毕业时，如果与类似的大一新生一起再参加一场测试，成绩将位于前33%。这虽然也算得上是进步，但是作为教师认为的最重要的能力而言，这绝对算不上是显著的学习成效。(59)

虽然学生利用推理分析实际问题的能力有较大进步，方差接近1（反思性判断能力一项成效为0.9），但是两位权威专家在仔细观察后认为，大部分毕业生还是“天真的相对主义者”，他们“在分析日常生活中常常碰到的复杂问题时，缺乏自主评判能力”。

另外，大学学习的成果并不都归功于大学教育，如果学生没有上大学，这也是他们成长过程中可能会发生的。将这一因素考虑在内，帕斯卡雷拉和特伦兹尼估计，学生在批判性思维能力和反省判断能力方面取得的成果没有太大改变，但是阅读写作能力会降低一大半，涉及数学的定量分析能力也会降低40%，自然科学、历史、社会科学的成绩则会降低约33%。

近期另外一些评估结果更令人担心。美国教育考试服务中心（ETS）比较了大一新生和大四学生在几项重要能力方面的水平表现。表8-2就显示了2006—2011年的平均结果。结果表明从大一新生到大四学生确实有持续进步，但是进步有限。高年级学生与大部分表现欠佳的学生的表现都很令人失望。当然，这些数据仅仅基于一项测试，无从得知相关学生是否尽到了他们的最大努力。不过，这项结果以及之前的评估都暗示了，大学生的实际学习成果比他们自己所想的要差得多。

我们发现，毕业生的知识水平和能力还有很大的提升空间。让人感到意外的是，毕业生在成年人阅读理解能力调查中的成绩也不理想。2003年的美国成人读写能力评估（National Assessment of Adult Literacy）显示，只有不到1/3的大学毕业生可以熟练阅读和理解散文段落或一般性文件。而对雇主的调查也显示出相似的结果。世界大型企业研究会（The Conference Board）的研究发现，雇主认为，只有16%的新入职毕业生在书面交流方面能力良好，28%的新毕业生在批判性思维能力方面表现优秀。另外一项美国大学与学院联合会的调查发现，公司认为，只有26%的大学毕业生具备良好的写作能力，22%的大学毕业生拥有良好的批判性思维能力。

以上的各种结果并不是完全出人意料的。如果学生没有上过定量分析的课程，仅靠自己很难得到较大提高。而如果学生只参加了一门说明文写作课程，论文又很少得到反馈建议，那就别指望大部分学生能够有效地表达他们的思想。尽管学生可以从课外活动中接受很多宝贵的公民教育，但是这些都是偶然发生的，无法替代关于美国政府和政治的精心安排的课程。丰富的课外活动是对正规课程的一个补充，但这仅仅是针对住校生而言，对于当今大部分在家或校外居住、每周工作很长时间，或是在职读书的学生来说，这种补充就不太可能了。

课程体系改革势在必行

怎样才能改善上述差强人意的结果呢？显然再去深究“统一的最佳课程体系”于事无补。(60)没有一个完美的课程体系是适用于所有高等院校和学生的，比较可行的是制定一个统一的课程体系，这个体系至少要有清晰合理的教学目标，并认真思考，设定出实现这些目标的实际要求。也就是说，尽管合适的课程体系可能不止一个，但是关键在于教师要仔细制定教学目标，统一学习计划，并认真执行每一个教学目标。

这种改革应当摒弃臆想，比如，认为不必让学生学习任何具体课程，就可以把他们培养成合格的公民，或是认为大部分大学生只要从学校提供的涵盖面广的课程中选修其中的一些，就会对这些课程内容产生持久而广泛的兴趣等。最重要的是，教师应该反思各种常见的论断，比如学生所要修读的课程中有一半是各院系安排的专业课，1/4为选修课，只留下极有限的课时来实现教师承诺的其他目标。而这样常见的课时划分就将课程改革讨论禁锢在了铁笼里，这样的做法实际上是痴心妄想，让教师把越来越多的教学目标塞进已经拥挤不堪的通识课中去。

完成这些教学目标对教师来说是一个不小的挑战。有一些事情很难处理，并且常常会触及教师和所在院系的敏感利益。由此，完成这样的改革可能需要花费好几年的时间。这样一来，也就很容易理解为什么教师不愿意就此努力，为什么改革至今成效甚微。不过，维持现状只可能使情况变得更糟糕。

首先，现在的课程结构既经不起检验，也没有确实的依据，又不能明确地告诉学生在大学期间应该做到什么，以及为什么这么做。这是一个严重的弊端。研究大学生思想及行为的学者表示，学生们对大学经历普遍感到失望。许多大学生认为，大学课程没有什么价值，除了能好好玩一下，获得一些社交技能，唯一促使他们上课的理由就是拿学位，因为这是获得高薪职位的先决条件。而其他学生则认为，唯一有价值的是那些能够教会他们实用技能和知识的课程，以便他们毕业后能够找个好工作。

在这种情况下，只是泛泛地概括全面本科教育的益处是不够的。校方应当明确指出，在四年的大学生活中，他们希望学生能够学到什么，以及现在的课程要求如何帮助他们完成这些目标。如果大学的课程体系更多的是对各种利益关系的政治妥协，而非合理完整的教学方案，那将无益于必要的讨论。这样一来，对于为很多大一新生所作的入学演讲内容空洞，许多学生根本不清楚他们上大学究竟能学到什么，以及他们为什么要努力学习，也就没什么奇怪的了。

当然，除了改革课程体系并给出合理依据，要提高大学教育质量还有许多可以做的事情。下面一章将会介绍，许多课程中使用的教学方法也是阻碍学生学习进步的原因。这些不足都削弱了大学教育，更不用说提供有吸引力的课程，但是，对大部分学生而言，这可能是他们最后一次接受强化学习的机会。