Chapter 2 芬兰教育的特点

Chapter 2 芬兰教育的特点

芬兰教育：见树又见林

我一直认为，芬兰的教育理念与教学方式，有一种和亚洲或俄式训练上很不同的风格。打个大家耳熟能详的比喻，就如同大自然森林中的“树”与“林”；我们习惯的教育是 “先见树，再见林”，但芬兰，或不少西方国家的教育模式，则是“先见林，再见树”！

“先见树”与“先见林”的差异到底在哪里？

“先见林”，能让孩子先了解到整体课程概念与学习目标的全貌。而“先见树”的教育模式，却有可能在还没有机会见到森林时，不少学生已经在既漫长又着重于树的细节过程中，感到疲惫不堪而半途而废，因而错过了能透过一株株高耸树木，望见整座丰硕美丽“森林”风貌的喜悦！

这十多年来，我自己经历过，也陪着孩子们体验过不同种类的学习方法与教育模式。旅居芬兰这几年，我不仅接触了芬兰人如何教游泳、花式溜冰、曲棍球、语言（英文、芬兰文、法文、德文等）、绘画、艺术、乐器、音乐、体育、阅读等，自己也曾经到赫尔辛基大学念过密集的芬兰语课程。

我感受最深的，是芬兰或西方式的教育方式不一定是最好、最了不起的，因为没有任何一种方法是绝对的好，或绝对的差。但学习过程与效果，却可能因为基本理念和教育出发点不同，而产生了截然不同的两种结果：“快乐”或“痛苦”！

一位曾在芬兰念过高中，而先前也在欧洲国际学校上过学，目前在英国念建筑的日本官员朋友的女儿，有一回，与我谈起这些年来的教育经验，有感而发地说：“其实亚洲与西方的孩子都是一样的，希望能念到适合自己的科系或不错的学校，虽然这些最终目标都相同，但是整个求知与学习过程、方式，却大不相同！”

北欧国家时至今日，在社会、人文、政治、教育的评比，高居全球之上，这五国人民的外语能力、知识水平、社会公平与福利安全，整体而言也都在不少先进国家之上。当然这并不代表北欧人民天赋异禀、三头六臂，或者人人是天才；毕竟世间没有完美的国家、完美的人。在芬兰住了六年，我发觉，这里的人民，其实和你我一样的平凡，有天生的喜怒哀乐，有人性的善恶好坏，对于漫长的严冬和短暂美丽的春夏，也有看得开的安适，或走不出来的忧郁。

他们的人民与城镇，从表面上看来，还真不具备亚洲习以为常的“竞争力”模样与先进繁荣的表象！但这些年来，我发现，其实“进步”并不见得都可以用我们习惯的概念与模式来评估，应该平实地去看一个国家与人民水准的平均值，而不是去谈论与探究任何特殊建设与特别培养出来的成就！

北欧长期展现出的优质与均衡，让进行各种全球评量的国际组织与研究学者，年复一年地把排行榜上数一数二的赞赏与肯定，颁给北欧国家。

芬兰这几年来，15岁中学生的教育水准，一直被国际经济合作发展组织[1] 评鉴为整体表现首屈一指；国家整体清廉程度，更是一连六年被国际透明组织[2] 评定为全球第一！这些长治久安的国力基础，让芬兰能够获得这么高的国际赞誉，让世界各国无不争相前来，一窥“良治”（Good governance）的究竟！

讲到芬兰中学生的高素质和高度评价，难道是芬兰小孩特别聪慧，每天废寝忘食地读书？或是家长每天要陪读到深夜，还是大小考试压得学生和老师都喘不过气来？

其实，芬兰孩子的上课时数，比起多数国家都少得多；功课从没有多到做不完，周末或假期的作业不会让孩子忙到不能好好休闲。寒暑假就是放松休息的假期，甚至，根本也没有什么寒暑假作业！

举例来说，他们在数学的教学方式是在课堂上演练灵活多元，但却不是反复做习题、写考卷，而是着重题型的理解与课堂的讲解，上课时间也不会多占用到其他课程。若能在课堂中让学生学会的内容，就不需再花额外时间去重复演算，而是让学生有自行消化吸收的空间与时间。

芬兰中学生在OECD的2007年公布的“国际学生教育评量”（PISA）数理成绩上，虽不是第一，但也只比第一名的中国台湾少一分而已，并且在前两届评量中，都位居第二。

芬兰学生竟然能在数理能力上足以和亚洲学生平分秋色，让欧、美、亚洲等各国，每一年都派出不少教育团到芬兰来，想好好了解芬兰老师在学校是怎样教的，学生在学校是怎样学的，才能用比大家都少的学习时数，创造出比大家都更平均、更优异的成果。

英文教学，其实在芬兰也是以学校所教的为基础，市面上没有林立的英语补习班，看不到各种英语学习杂志。那，为什么几乎赫尔辛基的出租车司机、百货公司或商家店员、咖啡厅或餐馆服务生，甚至连市场的屠夫鱼贩，都能说着堪称对谈流利的英语呢？而且不止是赫尔辛基的首善之区，六年来走访过芬兰全国各大城小镇，真正随机遇上一位完全无法说英文的男女老少，比例并不高！

深入想一想，芬兰用了多少力气，让全民说英语的比例，能达到如此普及呢？芬兰学生是怎么学外文的啊？

如果在芬兰的课堂学习不需要漫长、苦撑的辛勤啃读，但成效却又扎实、优质，而他们中学生的素质高低差距比例，又是OECD国际学生评鉴参与国家中最小的，那她的基本教育实况，必定有值得大家一起探究之处！

所以，我以教导模式作为芬兰教育特质的开端，到底是要学生先钻进去研究单一的“树”，还是引导学生看到整体的“林”。从基本理念来了解这个国家的施教哲学，看出他们在人生哲理上的择善固执。

芬兰教育：先见林，再见树

先举个实例，例如芬兰的“花式溜冰课”基础教学，是老师先在一堂课里示范、教导好几样姿势、技法，且一个动作顶多教8到10分钟就换另外一个动作。短短45分钟一节课的时间，学生就会接触到四五种技法和概念。除了溜冰课，在滑雪、游泳、语言、音乐等许多不同课程的教学过程中，我也发现这些异曲同工式“见林”为先的特色与模式。

或许这对于亚洲家长来说，可能会觉得老师在一个细节、一项动作都还没教会学生，或是练习不足的情况下，怎么能再继续教新的呢？这种质疑与干预，出自于家长希望每一堂课都要“立竿见影”或“反复演练”，以确保子女都能熟悉课本和参考书的内容和题型，这样考试才能拿高分。因为我们惯于每一段时日都要做评比与评鉴，既以考试要求学生，又以考核要求老师，但这样的情况，反而无法了解孩子们是不是能够学到整体、宏观的概念，是不是能够享受多元、跨科目学习的课程内容，无法一窥不同阶段的学习乐趣。

如果在“见树”的过程中，反复再反复地练习、考试，而最终目的是要能压倒周边竞争者，那学习与教育启发人性良善的层面，以及希望培养终生学习的目标，反而在孩子年幼的阶段，就从制度层面上被否定了，甚至进而抹煞了学生对任何一门课的长期学习兴趣，与持续了解的动力。

每次到国外，又回到中国台湾，我总是喜欢当孩子们上各类校内外课程的“旁观者”，从中慢慢咀嚼、思索、体会出不同文化与教育模式所产生的学习乐趣与效果；而乐趣与效果，就决定了这门课或是活动，能否真正让人终生喜爱。

我自己经历过，也看过中国台湾小朋友学游泳的过程，一堂课下来可能就是让大家在池边双腿打直踢得要命，或是双臂滑啊滑的练习，偶尔带一点水母漂啊漂的。通常一节课就这般的重复演练某段基本动作，几堂课程就一段接一段地了无生趣、制式化地结束了！

可是学生们真的能在课程结束时真正自主游上几十米吗？会不害怕地在水中载浮载沉、轻松换气吗？能够几趟来回游下来，脚都不会想要踩到池底吗？是让大家早早接触到跳水，那种双脚一蹬就直接蹦进水里，不管头上脚下，还是脚先头后地跳进去？

芬兰式的教法，是让大家快乐地先“见林”。基础游泳班让孩子和成年人都一样地在开朗、轻松的情境下，先“玩水”，而不是马上学“游泳”。不是一直强调要学什么自由式、蛙式的“标准”动作，而是先让大家在水波中浮沉自如、快乐逐浪，自然而然地体会到自行换气、轻松游泳的乐趣！

这在我们家长或是教师评鉴会上，可能看到会错愕，甚至昏倒，因为教学过程居然不是一个姿势、一种游法的反复练习、强调标准。有的家长会说，这样老师会不会太偷懒了点？这样教法，会有效果吗？有用吗？姿势不标准，会不会太丢脸了？但是，眼看孩子们在历经一段好像没有真正在“练习”游泳的课程后，她们却真的好喜爱去上游泳课，不仅学会了游，学会了跳水、潜水和自信满满的在深、浅水区换气前进，还随心所欲地从蛙泳变仰泳、仰泳翻成自由式，一举游上三五百米！

这种看似既不严谨，又不要求动作标准，而用体验、鼓舞法的“玩乐”教学，却能让孩子们真心不怕水、以最自然的方式，如鱼得水般地畅游！

也许有人真的比较认同俄国式严厉操兵的训练，让“适者生存、能者出头”，非人性地将不适者淘汰、贬抑。这种方式，适用于人口多到允许耗损的“大国”，反正人多不怕严选汰换。但对芬兰和北欧这些人口数目不多的“小国”，教育根本理念在于国家和社会没有本钱让任何一个孩子被制度早早地去“筛选”，从而贴上“落后”的标签。

芬兰及北欧早早就认识到，孩子一旦跟不上学习，如果不从制度层面上去特意照顾和鼓励，那学习与教育就不平等、不均衡，最终就是整个社会都要为这些长大之后的孩子们，付出更大的社会成本，更糟的是这些国民素质缺口，即便再投入更多的资源矫正或改善，效果都有限了！

仔细推敲芬兰的基础教育，的确是运用了很多元、很重视人性的方法与模式，希望能先启动孩子们学习上的兴趣，以及对整个学门与科目的了解，这就是“先见林，再见树”的长处。在学习初阶段，师生们都不至于为了一棵树的细部知识与标准动作，在“先见树，再见林”的教育概念下，带着学生反复演练、一磨再磨！而能让学生放宽眼界，经过教育最基本的认知阶段，并能建构起日后深入学习、终生学习的兴趣。

人生，真的不是只有一场赢在起跑点的百米冲刺，而是一场与自己赛跑的马拉松。一段一段的机械式操练，固然能让孩子们一时之间在分数上比个高下，但对启发与养成一生的学习乐趣毫无帮助；只能让大家在害怕输在起跑点的阴影笼罩下，反而看不到学习过程这一片片美丽的学问森林。

“先见树”的教学方法，让不少学生在反复操演、磨练的过程中间，觉得自己没有“天分”、缺乏“慧根”、没有“兴趣”，而中辍、放弃了某一项科目与课程，最后让一片原本可以先看到的美丽人生学习森林，显得如此遥不可及、事不关己，使学生不能自然养成最终的学习乐趣，折损了理想中的学习成果！

善用“先见林，再来看树”，能让孩子在渐进式多元化的教学中，看到事物与学科的大致面貌，从而点燃他们持续学习下去的兴趣。当他们养成有心持续学习之际，师长们再将需要专研的“树”，一一经过整理后循序深入教学。

芬兰的孩子们，就这样均衡、普遍地学会了好多东西。

没有一种教学方式是最完美与绝对的。因为，终极目的都是想要达到某种设定的教学目标。但是不同模式所带来的学习苦乐程度，以及是不是能让教育资源发挥到最大效果、人生学习的乐趣能否真正扎根，却也只有实际经历过的学习者才能体会！

在全球“国民幸福指数”[3] 的研究评比中，北欧五国，除了挪威位居20名内，其他四国都高居前10名！这些大半年处于北极圈附近，深受酷寒和日照不足所苦的国家，其人民的学习、成长、生活、工作等，必定还是有其自得、自信之处，以及让大家都能平实、自在活下去的风情！

重视教育，百年如一日

芬兰人心中，到底如何看待教育这件事呢？

我在几次由芬兰国家教育委员会所举办的国际研讨会中，一再听到芬兰教育工作者对来自世界各国的人士说：“芬兰这个民族，从很早开始就非常重视教育了！”而我更经常听到这段话：教育在芬兰社会，拥有很高的核心价值。

公元1897年，距离今天100多年前，英国作家崔蒂（Alec Tweedie）在《行过芬兰》（Through Finland in Carts）一书里，就如此写下：

“出众的教育制度，将会确保芬兰前途似锦！”

“芬兰国家的未来，就仰仗她的教育制度。”

她的预言式观点，在100多年后的21世纪，果真应验了！一个缺乏自然资源、人口稀少、强邻环伺的小国，就因为有很深的自知之明，也知道唯一能建构起国家未来的，只有人力资源。而良好的教育，就是把人力资源转换成人才的唯一窍门。因此，芬兰在17世纪的典章订下了规范，凡是即将结婚的夫妻，都必须要会识字，才能步入礼堂；因为教会希望年轻一代都能阅读《圣经》，这项规范，与芬兰拥有82.4%的基督教路德教派信众息息相关。

这种平民大众与士绅、官员、教会一样享有平等受教、识字的权利，让芬兰从很早开始就开启了珍视人本、世代扎根的教育之旅。但芬兰却从未订立任何国教，基督教会的影响力固然无远弗届，但平等、人权的概念却也经由教育启迪人心，不会受到宗教教义与教会保守教规的绑缚。

我行走于芬兰各地，在大城小镇上遇到了形形色色的芬兰人，不论是芬兰国会的国际参事、小女儿学校的女校长、北极圈里的高中校长、东南部外来移民居多的小学教师，甚至是位于西部土库市政府教育局官员等，都与我分享了这段文化、信仰与教育的历史背景。

他们异口同声地说，这段教会半强迫、半鼓励百姓们一起阅读圣经的方式，对芬兰人很早就开始重视教育，有着极大的影响。藉由这项规范与社会群体的制约，芬兰也极为有效地从百年前就降低了文盲的人口比例。

而芬兰人在1917年奋力争取独立之前，有将近800年是夹处于瑞典和俄罗斯两大强国之间。建国后的内战和二战，让芬兰民族认清了要建立坚实的国力，不能让邻国看低、欺压自己的唯一方法，就是了解自身的环境与条件后，从各方面不断地找寻适合自己发展的道路，借着原本就十分重视教育的理念，更加以平实的态度去逐步培养出一代又一代建构国力的基础人才。

不躁进、不求速成，只有埋首用心用力去做。能支撑着芬兰走过百年以来的挣扎求生，以致当今在国家竞争力、国家清廉程度、信息科技能力、教育成就等各项评比上成为全球瞩目赞誉的焦点，实在不是仅凭借着森林与湖泊等天然资源，而是一直深深信仰：唯有“教育”才能延续、发展自己民族的生命力！

芬兰国会的提何能博士对我说：“第二次世界大战时，我们这么小的国家，必须一起肩并肩作战，我们无法去区分彼此、区分贫富贵贱。”她接着十分语重心长地说，“也就是这样，唯有人人都有好教育，我们的国家才会有世世代代的人才，整个民族的前途，才会有希望。”赫尔辛基一所中小学校长尔雅谈起“二战”后的艰困，在我面前眼眶泛红地说：“当时，我们很穷，教育又不是完全免费的；我们家的教科书，都是三姐弟轮流共享。”

芬兰虽然从1917年独立的前后，就已经深深觉得教育的重要性，但1918年内战结束到1939年短短二十年之间，所辛苦建立起来的微薄基础国力，被“二战”所耗尽。战后芬兰为了偿还战债，必须在重建家园的同时，挤出大量工业产品抵债。但刻苦、自律的芬兰人，从1945年二战后的百废待举、破败劳苦，在短短7年之间，不仅在1952年完全还清了战债，还在同一年举办了夏季奥运会，更赢得了第一届环球小姐选美比赛。

这种戏剧化的民族自信重振，让芬兰再次确信，国力的基础唯有靠自己建构，也唯有“教育”，才能使芬兰社会重生、国力重建，并走出一条自己的路。

不过，当时“二战”后的芬兰教育曾经采行德国式的“十岁分流制”，也就是所谓的“学、职双轨制”。所谓的“十岁分流”，是在孩子读小学四年级时，就必须决定自己的前途是升学，还是职业技能，这两条人生轨道，自此开始即无交集之处。那时芬兰的社会民主党派，开始推动改革这种自幼分流的社会风潮，此时，左邻的“大哥”瑞典却已经开始重大的教育改革，芬兰一如既往，选择再次向瑞典跟进。这在当时的芬兰社会引起各种声音。

“为什么一定要学瑞典？”

“瑞典的改革也出现错误缺失！”

“难道我们非得犯下一样的错误才行吗？”

此起彼落的质疑声浪不断，但芬兰推动教改的决策在1964至1968年萌芽与启动，将旧有双轨式“精英”与“职工”自幼即分流的体制，逐渐取代成为现代化的九年一贯基础教育。

我对于芬兰当年推动教改的历程特别有兴趣，因为历史沿革、教改过程、教育理念落实等等的背后故事，绝对比目前光鲜亮丽的数据来得更具说服力与精彩动人，也更让人省思。然而，这些过往，并不会在演讲会中听到，所以我和国家教委会的处长轻松谈起时，她意味深长，却又很芬兰地说：“是啊，我们蛮幸运的，因为我们小心翼翼地避开了瑞典教改大部分的问题。”

这个曾紧跟在瑞典大哥身边的小弟，果真知道要走出自己的路！教改中，芬兰注入了独特的重视平等、均衡的价值观，而一路走来的平实灌溉，在半个世纪之后，让少有机会登上国际新闻版面的芬兰，却也因着优质、平衡的基础教育成果，在国际社会上享有高度的盛名！

扎实教改，成就了今天的芬兰教育

芬兰今日出色的教育制度，并非一步到位的教改就能让她平步青云，而是经历过好几个世代的激烈检讨、革新与调整。而对今日芬兰教育影响最重大的改革发生于1970年。在当时启动教改之际，社会舆论也曾因为改变现状过大而一片哗然。

1972到1977年间，一个全新的教育体制全面取代了旧有的十岁分流制度。芬兰政府从最北边的拉普兰开始，一路往南边推动。这项改变旧式“学、职两轨”永不交集的新学制，就是希望基础教育能更趋向“众生平等”，让孩子们都接受一套完整的教育，一直到15岁青少年阶段之后，才需要去面对“学、职两轨”的抉择。但在今日，即便是选择了其一，只要学生有心，两轨之间仍然充满着弹性。

芬兰教育界友人们一提到这段往事，就不免咧嘴笑开来了。

“为什么从拉普兰的罗瓦涅米开始？”我很好奇地问。

“因为她离赫尔辛基远得很啊！”

“对啊，这样中央比较听不到抱怨的声浪。”

嗯，我懂了，从地方包围中央，从边区向首善之区“进攻”，大概是希望改革的阻力比较小吧！

实施改革的初期，芬兰各地教育与行政机构其实并没有任何的教学主导权；比如说，除了少数几所特别的学校和大学师资实验学校等，各地方政府并无任何的教育权限，学校必须确实遵循中央政府制定的课程规范。学校老师一切的教学内容与成果，也都必须遵照学校和督学的稽核与考察。

我对在约瓦斯曲莱大学教育主管学院的访谈，印象真是深刻。院长跟我说：“你相信吗？我当初一毕业开始教书，就拿到一本比圣经还厚的教学手册，里头巨细靡遗地告诉我要如何教我的专业领域：数学！”我笑了笑，接着他提高声调说：“老天啊，难道我的书是白念了吗？我难道连一点自主的能力都没有吗？”

这么多年过去了，他心中那股被体制近乎“折辱”的愤怨，仍让这位受人敬重的资深教育专家耿耿于怀。

赫尔辛基市区的一所中学校长说：“那本手册厚到我们哪有空看啊？大家多半是扔在一旁罢了。”看来这世界的基本道理是相通的；规定得越多，反弹只会越大，上有政策、下有对策，果真非常人性。

我问道：“当时芬兰是采取能力分班？”

答复来得很肯定：“是的！”

“那什么时候开始不再能力分班了？”

“1985年终于取消了能力分班，让所有学生都接受相等的教育内容，更关注学习落后或有学习障碍学生的弹性学习空间。”

“那这有比较完整的配套措施吗？”我更加关心地问。

“有啊，在取消能力分班的同时，提供更多资源给学校和老师，并确保校方维持小班制。增加学校自主权，让校方和老师自主决定教学内容。”

往后十年间，各个学校相继采取弹性的学生分组，这不是按能力分班，而是让不同学习情况与进度的学生，可以在比较适合自己的组别中，让老师给予不同的关注，来鼓励学习的兴趣与动力。学生可以在学期中从一组转到另外一组，一直到学期终了，老师会依据学生所参加的组别来评比，而不是全体学生以同一方式和标准来衡量。

这一路推动下来，应该很平顺吧？

“在1990年，我们将中央行政监督的权限缩减了！”国家教委会的主委蓝金能说。

算起来，教改20年之后，芬兰教育界对自我的要求，和实际动手去改变、提升的动力，建构起另一项巨大转变的基础。

“中央行政机关解除了对地方教育体制的严格规定，不再对教学内容与目标施加过多的管理，而走向更自由、更弹性。”

“这是1994年的教育纲领。”2007年9月份，研讨会的主讲人帕金拿了这本当年政策大转弯、决定将教育主导权归还给老师的核心课程纲要。

“别看这薄薄的124页，当时花了将近一年半的时间，才完全定案！”身为教委参事的帕金这么说。

当今，主管芬兰基础教育的全国教委会，只提供各个不同科目的教学目标与内容大方向，实际教学方式和教科书的选择则完全由各地方教育机构和各级学校自行定夺。

我一连与好几位芬兰国家教委会的官员和顾问对谈时问过，到底这两本（1994年及2004年）影响芬兰教育深远的核心课程纲领，是如何产生的？决策过程如何？哪些人参与研修、制订？如何划分各项课程的研修小组？

他们回复：“纲领的内容是由众多不同的专业与评估小组，经过非常多次的讨论与研议之后，才逐渐订立下来。不是我们几个坐在中央政府大楼里的人就能决定的。”教委会哈丽能参事说：“2004年的总纲，比1994年来得详尽，所以总共花了三年半的时间。”

一份纲领，在经过旷日废时、由下到上的方式研讨之后，会先把各种初步想法拟成文字大纲，再选择全国各地500所不同的学校试办。经过广泛搜集各校师生等多方的反应与回响之后，再进行修正调整。这像极了商业领域中任何新产品的上市法则。

1994年芬兰教育开启的重大革新，让中央从此只负责厘定课程大纲，而由地方政府去真正落实，不仅各级教育机构和学校都拥有了充分的自主权，也扩大、深化了教师参与教学规划的热忱与自信。

第一线任教的教师，对于最真实的要教给学生的课程内容，是说话最大声的主导者。

整个体制，从标准的权威管制方式，改成由下而上的“互相信任”。所有的教育机构，成了最佳的教育资源协助者。

“以前的规定是多如麻，规定老师该如何做、怎么教、教多少，老师和学校的自由度都很低。现在，不再有厚重的手册、不再有督学，多了自由，反而进步了。”

今天的芬兰教育，根据大多数访谈的芬兰教育学者看法，似乎比较符合宪法规范国民受教权平等的精神，也更能持续不断朝着综合式基础学制（Comprehensive School）去发展。这样，才能确保人民享有相同的教育机会和教学资源，没有性别、收入、社会地位和族群上的差异。

芬兰这一路的改变，对芬兰人来说，到底好不好呢？绝大多数的人都认为这是非常正确的决定，也十分庆幸当初走上了这条改革之路。尽管这30多年来，不免跌跌撞撞，提出的各种教改方案，总有着大小不一的风雨和争议，但大家有着一致高度的共识，就是必须不断地努力为自己后世子孙找到一条最适合的教育与成长道路。

而我在四处探究之余，发现最令我感动的，往往不在于芬兰今日闪烁的光芒，而在于各世代一路走来所经过的心路历程，与这一段尽心竭虑、扎实推动的转变过程。

原来，芬兰，曾平凡无奇，也曾彷徨挣扎。但回首过往，三四十年来一点一滴的耕耘与扎根、不断的评估与检讨，都是希望下一代的孩子能正常成长、国家社会能长远受益，依持着这样的信心与目标，才能逐渐打下今日傲人成果和荣景的基础。

全世界落差最小的教育体制

从2000年开始，普受国际社会重视的经济合作发展组织针对全球40余国中学生，进行每隔三年举行一次的“国际学生评量计划”[4] 。

到了2006年，全球已有57个国家和地区、40万左右的15岁中学生参与测试。自2000年起，陆续公布的三次评量报告，让芬兰这个看似不起眼仅有530万人口的“小国”，跃升为国际媒体和全球教育工作者的目光焦点，原因就在于芬兰学生的整体表现太出色了！

芬兰学生们不只在阅读、解决问题能力项目上的评比排行高居不下，在数学、自然科学等项目，也和大家习以为常认定数理能力比较强的亚洲学生旗鼓相当。更可贵的是，OECD评量计划的57个参与国的学生中，没有通过PISA测验的平均比例超过20%，但芬兰学生受测的失败率却不到5%！这种均衡的教学成果，不仅让学生得以在“人文”和“数理”两大范畴之间正常游走学习，还显示出城乡与贫富之间的教育资源与平等受教的差异，相当之小！

“世界上落差最小”的教育体制评量成就，让芬兰举世惊艳！

本来大家连芬兰在哪里都搞不清楚，突然吸引了世人的好奇目光；一连好几年，世界各国的大小参访团体蜂拥而入，一心想要了解芬兰教育成功的秘诀何在。一团接一团来参访，多到让芬兰教育机构应接不暇，其中来自西欧国家像德国、奥地利、法国、英国、西班牙、意大利、荷兰、瑞士，甚至像北欧邻居的冰岛、丹麦、挪威，以及大西洋对岸的美国等等，都派了无数的参访团来芬兰“取经”，更不用说来自亚洲的日本、韩国、马来西亚等代表团了。

看来不分东西南北、不分种族肤色，大家都急于想知道，芬兰是如何办到的？！

芬兰的教育成就始终被OECD高高举起，绝非侥幸与偶然。

大家开始平心静气地思索，15岁的中学生要能达到良好的测试与评量成绩，需要从几岁开始“打基础”？若没有持续不断的良好教育，与老师长期、良性的启蒙与培养，怎么可能在一夕之间，就能有如此出色的表现呢？

2008年2月底，美国华尔街日报记者写了一篇《什么原因使芬兰的孩子如此聪明》，在报导中对于芬兰中学生的评比成果十分赞扬，让一向对教育非常自负的美国媒体和教育学者们，也都想试着寻找出芬兰教育如此均衡的原因。

只是，当所有来到芬兰的考察者，发现芬兰没有所谓的“资优班”（类似于大陆的快班、实验班——编者注），孩子满七岁才入学，学校没有制服、没有督学、毫不标榜精英培养、考试次数不多、学校不作排名、老师不作绩效考核等等，一一打破他们原先的看法，更加使他们好奇。

其实在芬兰，青春期的学生，从小学六年级起，女生们就开始化淡妆，涂睫毛膏或挑染头发，所有青少年们该有的青涩、自我，芬兰孩子都有。但师长却任其自然发展，没有人去刻意禁止、管制，反倒鼓励孩子们表现得落落大方，成熟自得。

这些年，我也从芬兰孩子们的身上听到、看到，也了解到他们喜欢看的许许多多美国电影、电视剧，喜欢听的流行歌曲，以及在他们中间风靡的流行服饰、电玩、网络等等，都青春十足得跟得上世界最新潮流。

然而，世界各国教育体系和师生群体所拥有的多种焦虑、竞逐，在芬兰却都归于最根本的人性化思维，以行之自然、不急不徐、不争不抢的基本理念贯穿整个基础教育。在芬兰教育中，学校与学校，不会去做无谓的“竞赛”、“排名”，学生与学生，老师与老师，更不会做原本起跑点就不公平的较劲；所有的评估与考试，都是为了让学生知道从哪里去自我改进，提供日后成长的基础与学习能力进步的空间，从来就不是要去挫折学生与老师的士气，和成为讥评他人落后、不长进的工具。

报导中引述了一句OECD派驻巴黎官员史来瑟先生的话：“多数国家的教育就像是汽车工厂；但是在芬兰，老师却像是真正在开拓的创业家。”

芬兰教育最可贵之处

记得我在罗亚镇上参观一所只有30位学生的学校时，银发灰须、和蔼温文的校长笑着跟我说，有一次来自摩尔多瓦的参访团很不解地问他说：

“那……可是，谁来管控你们啊？”

校长接着自己就笑开怀地说：“谁都不会来管，我们自己管自己啊！”

当制度上了轨道，体系内的人只要各司其职就好。当世界上许多国家以“大量制造”的方式来教育下一代之际，芬兰却在几十年前就选择回归人性最基本面，不鼓励、不强调学生从小就与人争，而是去启发、协助每个孩子找到自己的生命价值，同时建立可以一生追寻的正面学习心态。

芬兰人总是不断地跟我说：“我们尊重每个独立自主的个体，因为我们非常需要各种不同的人才。”

芬兰建立了水准一致、免学费、提供温热午餐，以及配属特殊辅导的教育体制。这些平等、均衡、高品质、城乡差距小、学校不排名、好老师分散全国各地等林林总总因素，一起构成了芬兰各级学校之间差距小的关键。

当然，取消督学与教师绩效考评，让地方政府自治、教师自主权至上，中小学教师具备硕士学位、幼儿园教师具有学士学位，中小学生养成独立自主人格，中长短期的特殊学生教育辅导，强化身心障碍人士抚育教育，为特别的学生安排个别辅导课程甚至量身定做，高度尊重多元文化，强调重视母语与阅读等等，都成为全球各国日渐耳熟能详的芬兰教育特质。

芬兰的教育专家同时一再强调，凸显优秀学生和精英教育，并不会对整体教育带来最好的结果，反而只要善加鼓励、运用资质优异的学生来帮助一般或落后的学生，使资优生了解人与人间的差异，这不仅不会影响资优生的学习，反而有助于群体社会的平等发展。同时也认为，当学校老师觉得自己拥有改变社会的能力与参与感，整个教育体系就会有向上提升的动力。因此，老师的养成训练，必须包括了解各个学生的差别，与这些差别所产生的学习需求；这样才能让教师了解到教育责任不是照本宣科上完课就好，而是以同理心爱护照顾到个别学生，如此一来，整体社会才能有消弭学习落差的机会。

芬兰宪法规定了人民有受教育的权利，而政府则有提供教育的义务。因此芬兰教育体制内非常尊重每一个孩子，也认知到学生的理解进程本来就不尽然相同，所以希望在正常教学时程之中，让同一课程但学习进度不同的学生，另外弹性编成不同授课班组，以因材施教的方式鼓励学生按照自身学习能力，一起迈向最终学习成果的目标。而学校内的辅导教学，就是为了老师能在最快时间内，找出学生的问题，或是最有效改善问题的方法。

但芬兰这么少的课时，学校也不举办、不提倡课外补习、辅导的情况下，为什么芬兰教育的成果还能如此平均而优质？

归根究底，教师的训练扎实，在小学到中学阶段，把学生应该建立起来的阅读习惯、数理解析能力、日常生活技能等等，在课堂和各种多元的课程里，有系统、让学生有兴趣地了解与认识。不用靠着不断考试、反复练习而产生的填鸭式教学与压迫环境，让多数认为非优秀的学生与家长们心生畏惧而苦苦念书。并且，芬兰教育着重理解，着重探索原理，希望孩子们透过教育，知道大部分知识的源起，学会知道要问“为什么”。他们鼓励孩子多问、多了解事物的所以然，而不是为了应付考试而反复训练，更从不教导任何快速成功的诀窍。

芬兰人深信，“基础”最重要，只有基础稳固，日后建构更高的楼层才会稳固。因此，芬兰愿意花费许多人力精神在基础教育上，尽量让跟不上进度的孩子或一时学习缓慢的学生，都能有额外的辅导、关怀和资源挹注。

有一次，在参加国际研讨会时，芬兰教委会的教育参事帕金说：

“今天的芬兰教育，是过去三十年来的成果，不是一夕间的产物。”

他随后又开玩笑地说：“我们的教育改革，看起来好像什么都没有变，但其实是什么都变了。”

我深刻体会到整体芬兰社会对教育的观念都一起改变了，因为，唯有思想更进步，才能创造出新的价值。

工作时数少，上课时数也少

2008年2月，美国《华尔街日报》拍摄了一部短片，片中显示出美国与芬兰中学生间的学习成果差距。

影片中特别以图表显示出芬兰中学生成绩高低程度的落差只有4.7%，但美国学生的差距却是芬兰的6倍，并高达29.1%！此外，英国的落差是23.5%、澳洲19.8%、泰国25.6%、墨西哥25.5%。

如此小的落差，大家一定充满着好奇，是不是芬兰老师把学生“操持”得很紧？课业会不会极重？每天回家的功课要写到半夜？学生是不是都承受了老师和家长很大的压力？暑假要不要去上辅导班？父母会不会跟着一起精神紧张？

芬兰中小学生的上课时数，是OECD评比成员中相当少的。当意大利、荷兰两国7至14岁间的学生，一年的平均上课时数超过8000个小时，而芬兰学生竟只有5400个小时，不到他们的7成。此外，芬兰中学生平均每周会花上超过4小时以上读书的是20.4%，而美国学生则是50.8%。芬兰中学生每周在下课后平均会花时间练习4小时以上数学的只有2%，而美国这一数据却是芬兰的7倍，高达14%。但成果显示，芬兰中学生的数学平均表现并不比亚洲国家差，更不用说超越美国了。

我相信，每个人都希望能够追求快乐又有效率的生活与学习方式。先不论芬兰的教育制度如何优质，但有个不争的事实，是她的教育预算与别的国家相较之下，不是相对最高的，她的上课时数是相对最少的，但却能以平衡、平等、学生压力小、教育不扭曲基本理念的成就等，在国际社会教育评比上，表现突出、亮眼。

在芬兰，基础教育中学的授课时数，最少为每周30个小时，最多不能超过35个小时，从来没有必要留到晚上七八点，也没有周末要去上学的私立学校。

他们没有三天一大考、两天一小考，暑假一放就是两个半月，而且少有暑假作业。我曾以为这大概是最长的暑假，但后来在芬兰小学四年级数学课本的习题中发现，有些南欧国家的暑假可是长达三个月之久呢。

在一次芬兰教育的国际研讨会中，日本教育界人士忧心忡忡地说：“你们暑假放了两个半月，对我们来说，真的太长了，不可能仿效，因为我们只要一放超过两个星期的假，学校就会开始担心孩子们无法收心念书了。”有趣的是，当时芬兰地方政府的教育官员回答说：“法国一度就是担心孩子周末放两天假会玩疯了，所以有很长一段时间，周六还要上学。”全场一片抿嘴的微笑。

在芬兰，中小学生放两个半月的暑假，大学生放三四个月不等的暑假，各机关人员放一个月，许多公司行号也多少会休上一个月多，不少餐馆更在夏日期间完全不开门。整个赫尔辛基市的街头人潮，有好几成是外国观光客。

到底这些假期放得多不多，长不长？他们是不是在浪费生命呢？还是芬兰人真正体会到也实践了，休息就是在充实生命能量之后再出发呢？

如果大家都能够体会到，北欧人在漫长的冬季之后，对于美好夏日的重视，所以渴望卯起劲来放空心灵、吸收阳光与清新空气，就能真正产生同理心，了解为什么需要放假、休息。毕竟人无法与大自然搏斗，也无法和长期积累的疲惫、黑暗抗衡，只能改变自己的生活方式与步调，为自己和群体做更完善的规划，如此，大家都能安心地去休假。

“夏天对我们是珍贵万分的，两个半月一点都不多，我们以前还放三个月呢！”另一位芬兰教育官员接过麦克风，如此答复了日本高中老师。

已经来芬兰多年的我，坐在会场后方一直点头称是，芬兰教委会资深国际顾问哈娜转过头来对我笑着说：“你待得够久，绝对能感同身受。”

芬兰式的自我管理

北欧的孩子，因为外在环境、社会与教育的关系，显得格外独立自主。

芬兰学生上课，通常没有固定的时间，今天早上八点的课，明天可能就是九点或十点才上课。不仅上课时间不一，连下课时间也不会每天相同。这样的系统，始于七岁，也就是小学一年级。

大女儿六年级时，有一学期是每周两天八点、两天九点、一天十点的课；而下课时间则分别是一点、两点、三点。当时小学四年级的小女儿，则是四天八点的课，一天九点的；下课时间分别为十二点、一点和两点。她们每学期的上课时间多少会作些变动，而每一个新学年的课表也必定会调整。其实，就算是两个孩子就读同一所学校，也不会在每天相同的时间上下学。

自从两个孩子分别进入芬兰的教育体制后，几年下来，我总是被她们不断调整的上下学时间表搞得眼花缭乱。可是，孩子们却清楚地知道每天的作息，小女儿九岁时曾经每周有三天都比姐姐早半个小时出门，她竟然没有怨声载道。俩人就这么各自算好起床、出门和上下课的时间。无形之中，孩子们早已学会充分的自我管理，当妈咪的我就在一旁看似有点失控，但却了解到姊妹俩，已经不自觉地奠下自我控管时间与行程的能力。

这种看起来教学与课程都有点复杂的课表，却在芬兰全国各地实行着，他们对孩子自行按不同课程时间上下学，觉得理所当然并不以为意。因为，芬兰教育理念认为，这样反而能给孩子独自负责的空间与时间。

在学校，一个班级为了能平均照顾到每个孩子，甚至会再分成两组，以不同上课时间采行真正的小班制，让老师能适时了解、规划出适合两组同学上课的时段。所以，有两组交叉一起上的课程，也有分开的课程。

芬兰孩子上了中学后，就没有固定上课的教室，而是采取科目制，让大家在不同的科目时间，前往不同学科老师上课的教室去学习。一整年间，还会有五到六次不同课表的变动时间，以配合不同科目老师的教学时间，以及分组上课的学习。

帕金参事在一次演讲中说：“赋予自由，就是责任的开始。”

信任，是芬兰教育的核心价值。芬兰社会与教育不采用“防制”的管理法则，而是选择相互尊重和相互信任为教育的开始。

信任起于自我管理，这是芬兰教育体制中一项基本概念。这项概念的基础，在于芬兰的教育体制与学校、机构都不断思索，我们应该给孩子什么样的教育？是要求学会书本的信息就好，还是要学会独立与发展出自我想法，更能进一步发展出自主搜寻、汇整信息、研讨运用的能力呢？

芬兰教育体制专注于培养孩子们终生学习的能力，而唯有一个与生活教育充分结合的学校教育，才能达到让孩子永续学习（Education for Life）的基础。教导，同时尊重孩子与个人的独立性，就能在教学中赋予孩童责任。今天教育让学生有独立发挥的空间，教育孩子能独立思考，自然也就希望学生能在日后展现出自我学习的能力。芬兰一再强调，只有发展出持续学习的动力与热情，学习成果才会强大、丰硕，而且无止尽地延伸。

芬兰教育在这几十年与时俱进的不断自我改革中，被证实是经得起时间考验的人文瑰宝。而国家竞争力也就这么自然地建构在优质的教育理念上。

制定教育方针与核心课程纲要的教育委员会认为，所有的学习动力，来自于个人的成就感，这其中当然包括老师！芬兰教育制度在1994年历经了重大变革之后，老师获得充分的教学自由度与课程自主权，可以自行决定教材与教学内容和进度。希望让老师有参与感、决定权，让从事教学多年的实际经验与专业足以发挥，增加他们为社会或学生改变些什么的参与感，激发出更好的教学动力与热忱。

这样的模式也贯彻在孩子们的身上。学生经由实作、参与、讨论、找数据、互相分组与学习，不知不觉就启动了学习的动力与寻找事物本质的兴趣。如此，孩子们的数学作业等，大多不会由老师批改，而是让学生们在课堂上相互核对答案，或是老师在课堂上讲解之后，由学生自行订正。这点或许让自小就习惯每天由老师批改作业的我们，感到困惑与不解。

比起亚洲的学校，芬兰的班级人数显然不多，但老师不批改作业，反而花更多时间准备课程、思考、休息、充实教学内容和自我研习、进修。几年下来，女儿们的习作本老师批改得少，对于这些教学文化与方式的差异，我一直相当好奇，除了想多方了解外，也反思不同思维所带来的影响。

对于芬兰老师们需不需要批改作业，我在一次研讨会中，得到了这样的解答。特殊教育处副处长柯芙拉女士说：“我们的学生本来就有答案本，自己可以去核对答案啊。”嗯，答案本，很有意思、很有深意的答复。

但随后我还是很客气地问了说，芬兰老师似乎很少花时间在许多“形式”事务上，比如说写联络本、作业批改等等。不知对方是否懂得我的问题，我也多加演绎了几句。

几分钟后，教委会的讲者们回答：“我们老师的工作已经相当多了，老师花了很多时间在做课程与教学的策划，实在不需要在这些枝微末节的事务上打转。难道课程的规划会比那些更不重要吗？老师教学的目的，是带大家去寻找一个思考和自我学习的动力，而不只是帮学生提供答案。”

六年下来，从女儿读国际学校一直到转入芬兰系统的学校，我很少签孩子们的联络本，老师也不需要批示联络本。但是，只要学校有任何大小事，老师和家长双方会随时主动联系、讨论，而真正需要签字的是学校的活动通知单、考试卷，以及学期成绩单。

其实不光是免掉了这些批改与签字的工作，我想，芬兰老师还可以更“轻松”，因为他们说联络本是让孩子自己做记录的，里面可以自行记载功课、学习进度、近来重要的校方活动等等；但这不是统一规定。家长有任何想要询问的，都可以运用联络本、电子邮件、短信，但真的不用老师和家长每天都做形式上的签字！但也或许如此，家长的签字在通知单、测验单和每学期的成绩报告单上，反而显得重要而谨慎多了。

将事情交由孩子主动来动手，他们就会不自觉地养成自我学习的意愿和动力。这是芬兰教育理念非常具有启发性的特色。

老师一样好：不用评比

芬兰教育中另一项最可贵之处，就是尽可能地不比较、不评分，对学生和老师都一样。在学校不给教师做无谓的评比与评分，不给老师打考核，没有督察，也没有评鉴报告。

教育机构的官员们回答说：“我们的老师，都是一样好！”

所谓的老师一样好，就是在其养成教育中，拥有完整的教学能力训练。芬兰基础教育体系的教师，不仅拥有硕士学位，更在其教育领域学习中，发展出研究、教学与思考的多轨能力。他们相信评比与评分会造成不必要的影响、扭曲与竞争，反而丧失了鼓励老师们自我充实、进修的本质与意义。而且，每个班级、每个孩子的状况都不尽相同，老师既然不能选择学生，就不需要强力去凸显自己的“教学成果”，再说，成果又如何能具体地被评估呢？

芬兰人还会反问：“请问，对老师作评比的意义何在？”

这样的逆向思考，从芬兰讲求平实、平等、高品质的教育师资培养角度来说，也的确是。因为如果真的要把老师们都拉去作比较，那还真是连起跑点都不一样的“不公平”！

“平等、品质、公平”是芬兰教育中不断强调的。人人都应赋予相同的机会，但从不强调要赢在起跑点上！因为那只是跑百米的冲刺，而不是真实人生的马拉松；况且，谁要是在马拉松的起跑点上就争先要赢，那通常是最后的输家。

拉普兰大学教育系附属实验学校校长瓦拉能博士跟我说，我不需要去管老师，老师的教学如有任何的问题，最后一定都会反映到我这里来。如果我们去管老师，所有的表面功夫，又有谁不会做呢？你要什么数据，人家就给什么。你一来，人家就做个标准模样给你看。可是那有意义吗？对学生有益处吗？对整体教育进展有帮助吗？

当主管教育行政的机关，不作起跑点不公平的评鉴，而给予参与教育的校长、老师、学生同等的学习成长机会与动力养成，一起依照全国教育核心课程纲要，自行订立自己的教学目标与希望达成的效果，无形中反而更符合人性的平衡价值。

这个想法确实很芬兰，让习惯评比的亚洲社会乃至美国教育体制，对于芬兰的表现和基本理念都相当惊艳。也为习惯于从小到大要求品学兼优、当第一名的社会，提供了不一样的北欧思维模式。

当整个社会从小到大都在“比”，从学业成绩、工作绩效、职场成就等等无所不比，不管资源与人员配置是否不同，就大家搅在一起地去比成效、打考核，丧失的不再只是人心的良善与互助，更让长期社会发展趋向狭窄的功利与恶性竞争。乍看之下看似公平的能力表现评核制度，仔细推敲其实处处有着明显的不公平。而芬兰的想法是，资源、对象、起跑点都不同，为什么要比？如何去比？放下起跑点不公平与评鉴制度的不平等，人性尊严和自我实践才会自然浮现！

可是，难道芬兰老师的教学成果和是否适任等等疑问，就没有任何的评估方式吗？有的，当然有！

老师一年之中会与校长一起讨论个好几回，老师不仅自行制定出一整年的教学目标与教学方法，还要规划下一阶段或明年的教学计划要如何达成，总结去年之中最令自己满意的教学成绩是什么，为什么会让自己满意或不满意。校长和老师一起以每个人不同的条件与情况去评估，这就是一种对自我期许的鼓励。老师们从实际教学状况对现在与未来有所构思与规划，再加上回顾过去教学的讨论方式，让老师自己找到生涯规划的真谛，找到自我成长、策励的动力。

每隔一阵子，老师会收到不同意见与满意度数据，这些是让老师们对于校方、家长、学生等各方反应有全盘的了解与省思，也知道自己教学方法和内容会引起怎么样的效果与回响。而不是以单一的“甲等”、“乙等”来打考绩，或依照人数比例分配下的绩效考核，而出现总是被当做牺牲品的菜鸟，或总是轮到考绩垫底的倒霉鬼。

显然，芬兰体制评比老师的方式与评估孩子的模式，有异曲同工之妙。而我们评比孩子的模式是考试和分数制，对老师的评比也是绩效挂帅；最后，总是有老师和学生为了分数和考核不择手段，扭曲了多少原先对这份工作与学习有热情、有理想、有抱负的老师和孩子们。

几年来，我曾经好几次询问各级政府官员的考核体制，一样的是以自我肯定、自定目标与标准的评估模式。标榜从起跑点去衡量的分数至上评判法，真是不经意间拿了同一把尺，去衡量每个不同的孩子、老师与人员。

教师，芬兰高中生的首选职业

我在深秋一个午后的酒会活动中，巧遇一位嫁来芬兰多年的中国台湾女士，在短促的谈话里，她问了我一些关于芬兰教育的事，她看到有些报导说，教师在芬兰是最受欢迎或最受敬重的职业，关于这一点她蛮质疑。

我问：“是吗？为什么呢？”

她说：“教师怎么有可能比律师和医生，更来得有社会地位呢？”

我当场有点愣住了，想了一会，却并未即刻就此问题直接答复。

未回复的原因，主要是因为我无法在没有具体的佐证下，就响应他人的疑问。回家后，我查阅了不少资料，找到最近几年的相关报导与研究报告，尤其是先前读过的《赫尔辛基日报》国际版新闻，这份芬兰发行量最大的报纸曾经针对芬兰全国中学生做了问卷调查，结果显示，“教师”是中学生心目中最受欢迎的职业！

报导说，有26%的中学生希望成为教师，19%希望成为工程师，18%为心理学家，18%为艺术家。因此，教师是中学生心目中最普受欢迎的职业。虽然一个只超过受调查者四分之一的数据当然代表着还有不少人希望从事其它的行业，但能够让一群新时代青少年将教师选为自己日后的职业，已经足以让教师这项职业站上职场排行榜的最高峰。

最受欢迎或最受尊敬的职业，通常并不见得是社会上薪资收入最高或最令人敬畏的；当人们以为医师和律师“应该”比教师更有社会地位，那或许就是未读过相关报导，也未曾对芬兰这个社会中的职业和学生选取志向有足够的认知。

当我在芬兰各地进行访谈时，发现芬兰社会一再强调的是“人”的基本平等价值观，只要是人，都有尊严以及受到国家资源照顾关注之权利。虽然听起来都是极为理想的思维，但这个国家，就和其他的北欧各国一样，总是努力朝此正面的“人本”方向长期持续发展。

教师在芬兰，的确是相当受尊敬的行业，我在约瓦斯曲莱大学访问时，教育研究院院长瓦里亚维教授也说：“和世界上许多国家相较之下，芬兰教师的社会地位与影响力是很高的。教师在许多的欧盟国家，其实是被视为偏于技术学能的专才，但是在芬兰，教师的专业却足以与律师和医师相提并论。除此之外，我们的社会也赋予教师们相当高的期许和社会责任。”

“因此，从青少年对这份职业的选择来看，教师会如此的受欢迎，多少反映出我们整体社会对于教师的尊敬。”他再度强调说。

虽然在芬兰社会里，基础教育的教师薪资水准远远比不上律师和医生，但芬兰普遍社会观感和我所访谈过的多数芬兰男女老少，仍然认为教师是一份有尊严、有自主权，而且很有人生价值的工作。对芬兰人来说，薪资的高低，显然不是职业选择中的首要考虑。

2007年9月，芬兰国家教委会专为日本教育界举办的芬兰教育研讨会上，主讲人库佛能博士在日本学者问了关于芬兰教师的地位后，作了如此说明：“教师在芬兰一直有着承担社会心智启蒙的重要责任，因为自从芬兰独立之后，芬兰人知道唯有靠着教育，才能走出自己的一条康庄大道，并能完全独立于两大强邻之间。”

他笃实的回应，在我听来，似乎与我们再熟悉不过的“师者，传道授业解惑”、“百年树人”，甚至是“国家兴亡，匹夫有责”等等公民社会情怀，不谋而合。芬兰教育工作者，百年来就这样和整个国家民族的存续发展紧紧牵系着；而芬兰的确也在整个教育改革路途中，逐渐并扎实地让教师发挥所长，借着创造其专业地位，使社会对教师刮目相看，也十分敬重。

综合这么多的因素，才能使超过四分之一的中学生，愿意把自己的未来投注于教育这项人生志向上。

教育，一切都是为了学生

2007年入冬的11月间，我在约瓦斯曲莱大学教育主管学院与院长和一位资深研究学者聊了将近两个小时。他们都分别当过几十年的中学老师，因此实务经验和教学理念都相当丰富。在谈话中，彼此交换的议题非常多，不过让我最动容的，莫过于话题谈到老师“自由度”与“被尊重”程度的时候……

“如果教育体制对老师们有评比、考核，那会是种什么情形？”我问起。

“我们可以向你保证，那芬兰的教师必定集体罢工！大家不干了！”两位鬓发泛白的资深教育人士，如此斩钉截铁，摇着头很酷地大声说道。

“真的吗？为什么呢？”我惊讶地问。

“如果一个社会体制对自己的教师连最基本信任都没有的话，那还谈什么教育呢？”他们中气十足、异口同声地说着。

接着两位教授此起彼落地述说着，他们当年在教学时，所想的都是如何善待学生，怎样教导才对学生最有益处，从来不是为了要让学生或自己的教学成果拿第一，他们压根没想过要“争第一”、“抢第一”。

“我们所做的一切，不过是尽其所能地去教导我们所知的；一切都是为了学生，如此而已。”他们平心静气说了这段话。

我低头简略地写了下来，其实是为了稍稍掩饰我已动容的湿润眼眶。

“那当国际评比成绩出来后，芬兰一下子轰动了全世界，你们当时的想法是什么呢？”我定神之后接着问。

“不瞒你说，我们吓了一大跳！”

“因为，我们从来就不是为了要得第一才如此施行教育理念的。”

“几十年来，我们就是一直单纯地希望把事情做好！”。

这回，我反而听得好开怀，因为每次与别人晤谈，当遇到对方愿意将个人心坎深处的想法与我分享，总是最让我感动与欢喜的。毕竟，那比所有的统计数据与数据显示，更贴进人性与事物的真实层面。

这两位学者，略带腼腆，却又诚挚谈论教育理念与心中感受之际，让我觉得何其荣幸！在最是灰暗的十一月天，却感受到人性中的“纯”与“善”。这份追求事务的真与善，以及坚持价值核心，给我上了一堂课！也让我愿意将自己的既成观念与习惯认知，逐渐换成以他们的角度与文化背景去思考教育的基本面到底何在。

重视过程胜于结果，其实，这很芬兰。芬兰人多半认定，如果过程很扎实、良好，那结果一定差不到哪儿去！因为过程的规范与制度，可长可久的设计、执行，要远比一味地追逐短期成效或只求第一，对每个人的人生与整体社会，更显得重要、有意义吧！

混龄教学在芬兰

午后的宴会上，朋友问我：“我们参观过一所小规模的学校，看到一种蛮特殊的情形，就是把不同年龄的孩子放在同一班里！”

我当下就接口说：“你是讲‘混龄教学’吗？”她讶异地说：“是啊！”然后看着我，好像是觉得你怎会知道咧？我笑了笑，和她们简略地说起芬兰这种教育方式的点点滴滴。

又有一回，我和来访的朋友说：“在芬兰各地，有不少学校采取‘混龄教学’的方式。”她问说：“为什么会有这种特殊的情形呢？”

其实，芬兰人口数只有530万，而国土面积是33万多平方公里，分布全国各地将近4000所小学，许多学校因为地理位置和人口稀少，所以各年级的学生人数少，比如说，一年级只有7位学生，二年级8位，在这种情况之下，很自然地就会采取混合式的班级，并交由一位老师来教导。

然而，混龄教学对于老师有着极高的挑战，因为学生能否实质受益，要看老师的时间调配、教导方式与组织协调能力。这种教学方式，对有心任教的好老师是一种非常好的训练，也能顾及到学生受教的权益。

混龄教学的议题，对于和我一同参加国际教育研讨会的日本中学校长，也好像很惊讶。当时正在参观罗亚镇郊区不远处一中小型小学，他一听校方简报不同年龄学生混班上课，就当场瞠目结舌、满脸疑惑。

他和许多问我这个问题的友人们一样不解与困惑。有时我想，有很多国外的体制，或是文化背景不同的例子，前来访问考察的人，对于这些体制、文化、地缘不尽了解，或只是以自己的文化与思考模式直接套用与诠释，那绝对只会一知半解，甚至是出现百思不解的质疑。

有时还真得要身历其境，去推敲其中的社会人文背景，才能知晓其一二，并能领会其中的道理与原因。

当然，探索他人文化最大的优点，不外乎是学会了设身处地地从他人、他国的文化与历史演进角度去了解，并从中体会到了不同国家的特质，更能进一步欣赏到体制与文化中的美感与优点。因此，依课程内容和班级学生人数等进行混龄、混班式教学，是芬兰学校非常熟悉、芬兰学生和家长们也都很习以为常的模式。

以亚洲国家的人口数与人口密度来看，混龄的模式或许不见得需要，但这种因地制宜的教学方式，确实能为偏远郊区的学校与孩子提供另一种蛮有弹性的施教考量。毕竟，如果平等受教育是一切公民平等权利的开始，那教学方法与不同模式真的只是过程。过程可以有千百种，只要能让所有的孩子都有受教的平等机会，那教育体制就应该以弹性、务实的同理心，尽一己之力地挹注资源去爱孩子们。

没有后进班，只有引导班

我在芬兰东部拉彭兰塔（Lappeenranta）市一所中学和一位自称有“王国”天地里的老师聊着。

“你看，有这样的工作环境和专业自主权，我还有什么不能满足的？”他万分骄傲地说。

是啊，他的教学空间之大，真是一处别有洞天的桃花源！教室的黑板上写着比萨店、花店、洗衣店、餐厅、快餐店等。

“这些记录是什么？”我好奇地问。

“这些商家就是班上孩子们正在实习的场所。”他微笑着答道。

“学生们去实习啊？”我张大眼睛问。

没错，虽然是上课时间，但这间硕大宽广的教室却空无一人。因为老师安排学生们到各个商家去实习，等明后天学生陆续回到教室里，再一起运用实务所学的经验来学习，并从中讨论生活里的各项课题。

校长在一旁补充说：“这群孩子不太一样，他们的学习方式要从实务面上去鼓励，因为他们比较坐不住，学习进度和别的学生不同，所以我们特别设计一些可以从实践中学习的模式，并且会和孩子一起规划课程内容，从他们有兴趣的去着手。这是希望为他们创造出更多喜欢上学的诱因，让他们更有意愿，并充满着期盼来学校。”

我听着校长恳切的言谈，心里有一种平和、踏实的温暖，他说的这群学生，正是我们一般所谓的“后进生”；但在芬兰，没有人会放弃他们。不但教育体系不放弃，也期望学生不要自我放弃！只要学校和学生共同找出一种激励学习动力的生路，或许学习过程比一般学生漫长、曲折，但生命终究会自己寻觅到出口，只要给予它适当的机会和平等对待的诚意。

我对这位教导需要特别照料和鼓励的学生群的老师，多了一份敬意，因为他付出的时间和关怀，比一般课业老师多，但他所做的却正是芬兰教育理念“不让一人落后”（No Child Left Behind） 的精髓。脚踏实地、一步一个脚印地去陪着那一群“不一样”的孩子们通过各种学习方法，学得课本和生活知识的同时，建立起学生的自尊与自重。

老师和校长随后还说明，参与这项计划的城里商家，都是志愿或经过征询同意的。通过这样的学习方式，这些学生在暑假还因此比别人多了打工的机会。这样的课程设计，从里到外，除了人性化之外，更令人钦佩。

有一次， 我在约瓦斯曲莱大学的教育研究院访谈时，院长瓦里亚维教授斩钉截铁地对我说：“我们未来挑战之一，还是专注于如何减少中辍生的比例，因为百分之五到十五的比重，对芬兰这种小国来说，实在太高了！我们承担不起这样的人力资源耗损，我们的社会不能容许这样的学习不平衡。”

在拉彭兰塔看着这班只有10人的初三孩子，他们没有被社会和师长遗弃，反而享有更多的教育资源和社会关怀。除了有一间属于自己班级独有的广大空间外，还有一位乐观、灵活、懂得特殊教学的好老师带领着。

虽然他们在其它重视考试或分数比高下的社会里，可能就因为“游戏规则”不同而玩不过“好”学生，但他们一生中最重要的启蒙、学习阶段，却因为芬兰老师更多的爱心与耐心，以及更实在的教育方法，而能较真实、无憾地成长。

芬兰为什么要讲“不让一人落后”

我在芬兰东西南北大城小镇地奔波访谈之中，每回都能听到第一线的教师以及各专业领域教育研究机构的学者们，一而再、再而三地强调：

“我们这样的小国，不能容许社会上出现学习落差与失衡！”

这样的观念与想法，在芬兰果真的是说到做到。每回忆及那一张张恳切、真挚的脸庞，总会触动我心深处泛起一阵阵无可平息的感叹与涟漪。我脑海中好多个画面不断涌入，因为想起了所谓“后进班”的孩子们，小小年纪就已被贴上标签，有哪些是心甘情愿地被归到那一类？有多少是制度和师长先放弃了他们，让他们也逐渐产生了自我放弃的心酸？如果是制度先放弃了他们，而又期待他们能自谋生路，岂不是把教育的义务，和日后社会可能要面对的矫正成本，一股脑推向全民去共同承担？

想起一位全家从美国调派回中国台湾的朋友，有两位学龄孩子的她，说从外生活了六年之后回中国台湾念中学三年级的老大，几周后，平均成绩竟能维持在全班的中上程度。她本以为，这孩子适应得真好，也可能是自己在海外辛勤教导的中文小有成就。但她后来发现，孩子在班上成绩维持中上的一个主要原因，是因为班上有一半的孩子，早已自我放弃了。

看到她如此述说着，我心一沉，双眼泛红，想到我们究竟是从什么时候开始，就这样牺牲了一批又一批原本还充满学习希望，未来可能另有所成的孩子。而我们世世代代的家长、社会与学校，竟成了间接的“刽子手”，活生生养出一批书读得好的学生，去取笑别人不会念书、不爱念书、没有出息！

家长、老师、校方间争相较劲，标榜着孩子“榜上有名”就是最大成就、祖上积德。可是，那些被贴上“祖上没积德”标签的另一批孩子呢？社会和学校给了他们什么支持和资源？因为他们的学习力比较弱，或是学习能力开发的速度不同，就是活该，是报应，是不听话，是不认真？

是谁真正使得他们自暴自弃？整个社会和教育的既得利益者，难道没有丝毫的责任？还是多半只是在一旁窃喜这些“后进生”不会和他们竞争了，所以不妨三不五时地也奉上几句讽刺话，说笨啊，说不行，说差劲，说害群之马、拖累全班，害学校的升学率降低，让老师和校长走路无风？大家可否曾想过是什么原因放弃了他们？如果社会是环环相扣、相互依赖，如果职业是不分贵贱，教育是有教无类，那，我们做到了多少？

是“唯有读书高”的观念造就了评断学生“行”与“不行”的标准，在小小年纪就要被贴上“好与坏”、“优秀与落后”、“聪明与愚昧”的差别标签吗？

我从来没有想过，“有教无类”与“因材施教”，这千百年来对我们再熟悉不过的教育基本理念，却在北欧国家扎扎实实地付诸实现！芬兰只有一句“不让一人落后”，而真实去执行之后，却总一直还觉得仍有许多不足之处的自我激励。

它在芬兰，真的不是一句口号。

对我们来说，过多的教育理想、名词、标语，总是停留在口号与高调阶段，更多时候像是歌颂似的填充词。然而，芬兰这个苦命的国家，从独立到二战的磨难与生灵涂炭，已然让一代代的芬兰人清楚明白，唯有扎实、平等的“教育”，才是使得社会和人民走向独立自主的最大资产。“二战”期间与战后，芬兰人共享了荣辱起伏，是“全体芬兰人”一起保住了这个国家，不是位高权重者，更不是精英分子才是得享权利荣誉之人。他们一再告诉我，过去所走过的历史和世代累积的经验诉说着，如果一个小国的社会里，再分黑白，再分阶级上下，再分族群你我，那芬兰永远不可能抵挡得住别国的进攻！

从独立之初的内战到“二战”，让芬兰人相信了社会和族群不能自我区隔，只有充分落实教育与生活上的平等精神，小国才得以生存和长期发展。就是这么执著于这个道理，才长期地在全国各地各校，对于需要特殊辅导教育的学习缓慢学生，投入不间断的关心和教育资源。

芬兰着重起跑点式的公平，以及对“后进”和“弱势”学生投入更多的心力，这与我们一向只注重、看好“优等生”的心态截然不同。但芬兰实实在在地不放弃相对弱势的孩子，却成为芬兰教育被全球评鉴为最平衡，以及受测学生通过比例最高国家的最关键因素。

这种不断强化教育、辅导学习能力比较低落孩子们的教学，是一项耗时费力，并且需要庞大教育资源的工作，芬兰政府在各地学校中，从零年级到九年级，都是不断地投入与深耕。

在芬兰住了六年，我深刻了解了这样思维的根本精神，也想起过去住在西非洲落后国家的岁月，那种大门、栅栏必须时时深锁，以及24小时警卫，为自己和家人筑起一道道的保护墙；因为当地社会的贫富与社会阶级的落差太大，更因为教育水平的差异悬殊而造成一代接一代的恶性循环，富者越来越需要把自身和整个社会阻隔起来，而墙外的落后与混乱，也就一直不断地成为发展和治安的致命伤。

那一道道的墙，所图的不过是一份安心，冀求着最起码的生存；这是一种对于大环境无可奈何的因应之道。但北欧国家的社会，所禀持的就是“唯有大家都好，社会才会好”。

既然每个人都是这个社会的一分子，就没有人可以自我放弃，更没有人有权利去决定哪一些人是可以被放弃的，尤其是还在成长中的脆弱孩子。

国家与孩子的未来，唯有重视人本价值的“众生平等”教育观念，与长时间实实在在、点点滴滴的用心扎根，才会真的成长茁壮。如此而已。

零年级，不需要“赢在起跑点”

人生是一场马拉松赛跑，还只是百米冲刺？

要想“赢在起跑点”，那就跑不成马拉松，因为需要调整步伐、调匀呼吸、自我激励的长程赛跑，不能只看重起跑点。如果只想跑一段短程，赢了一次就差堪告慰了，那或许“赢在起跑点”还有点意思。

可是，人生漫漫长路，考试考得好、学校考得上，总是短程冲刺的意味浓厚。人生在进入与离开学校前前后后的漫长岁月里，真的就只是小冲刺，还是可以学会终生学习呢？

在芬兰，有的小学前两年会让学生分成三年来读，也就是所谓的“零年级”。或许有人会反问说：“小学一二年级，有什么好磨甚至留级的呢？”

七八岁间的低年级，到底重不重要？或许，来自亚洲的我们，认为这阶段是要去“赢”的起跑点，学习被认定越早越好。但是，芬兰人却认为一切人生事物最重要的启蒙，就在这个基础阶段；有好的基础，房子才能盖得牢靠与长久。所以，他们认为这个阶段是人格养成的最重要阶段，急不得。

芬兰孩子满七岁才入小学，比起大多数国家都来得晚。就读小学六年级的大女儿多数同学的年龄，在中国台湾已经是中学一年级了。芬兰的研究与教育单位认为，七岁的孩子，就心智与情绪各方面的发展相较成熟，所以比较适合开始进入小学。但如果孩子尚未准备好，学校和相关的学前幼儿园（Preschool）老师，会与社会福祉人员一起鼓励父母让孩子多预备一年，就是以三年时间读完低年级，不然就是向政府申请将孩子读幼儿园提早一年，成为两年的学前教育。

为什么会有这种看似“延缓”、“推迟”或是“筹备”孩子学习光阴的教学观念呢？因为，芬兰教育者认为，孩子在10岁前是一切学习态度养成与阅读习惯建立的基础阶段。如果能及早在各方面多加察觉到需要特别协助的孩子们，并配合他们的特别情况设计出适合发展学习能力的课程，即使是多了一两年时间，但日后整体教育所需要再为这些孩子付出的额外辅导与附加挹注的资源，就会相对降低。

这些需要多一两年学习的孩子，有的不外乎是过动儿，有的则是在语言发展、手脑肌肉协调运作、群体互动、情绪管理等学习能力上，需要多加关注与辅导。总体说来，就是这群小朋友在某些层面上尚未发展妥当，而不足以适应小学一年级的所有课程。

芬兰学校附设这样的班级，通常会称之为开启班或预备班。这样的方式在不同的郡市镇里，会以稍有不同的模式进行，无非就是希望能让基础教育在不同学习能力的学生群当中，打下良好的根基，实实在在地去协助、辅导每一个需要特别照顾的孩子，将我们认为的不必要、不可能，努力去转化为无限宽广的学习能力发展，为每一位孩子搭起人生桥梁。

我在芬兰西部土库的一所中小学综合学校里，就看到了这样的特别班级。全班不到十位小朋友，配有一位专业、耐心的年轻老师，还有另一位开朗活泼的实习老师在旁协助。教室里布置得温馨、缤纷，老师在黑板上细心地教着母语的发音与音节，或坐或趴在地板垫子上的男女生们，七嘴八舌地学讲着。这里像私塾一般的辅导教学模式，让我为这些孩子们的福气感佩不已。

同样的场景，如果搬到被认为从起跑点就输掉的孩子身上，如果他们出生在我们只重视赢与分数的社会中，我想这批孩子，不用到中学三年级再来放弃、中辍，可能小学四五年级就会被贴上标签而“弃置”了。

芬兰如果没有这样从起跑点上关注“弱势”辅导制，以及实时发现每位孩子需要特别辅佐改善之处，那芬兰孩子们的学习高低差距必然不会如此小，全球中学生评量的PISA测试成绩，就不会如此平均、优良。

记得多年前，我在台北东区带过几位小学五年级孩子的英文班；当时，这些孩子的妈妈，因为孩子们的英语文能力远远落后班上同学，所以焦急不安地想要寻求进步。我当时认为，这年龄的英语，没有理由学不会，不是学校班上孩子的程度落差过大，就是学校教学的速度太快，或是班级人数过多老师无法拨出充足的时间，去协助和等待每位孩子。

这几位孩子，不到一学期，成绩都明显提升，我看到他们的进步与自信增强，从先前的害怕到能够轻松以对，简直就是所有做老师的最佳成就感。现在身为两个孩子的母亲，我是真的认为没有完全不能教的孩子，只有愿意给孩子希望，以及耐心陪伴、等待他们的老师、学校与社会。

芬兰的教育，当每个孩子都是心肝宝贝，就像是父母一般，对于任何一位成长进度不同，甚至有些迟缓的孩子，绝对会多一份关爱、照顾与鼓励。在适时的当口上，拉拔他们一把，在后面当成推手一样地时时鼓舞他们。天下父母心，为孩子牵起那双学习的小手，给予爱、希望与耐心，不正是最合乎人性需求，也正是符合社会整体良性发展的理念吗？

人生其实最像一场马拉松，一再强调孩子要赢在起跑点，却没有适当地去发掘每个孩子的差异、天分与资质，那就是鼓吹每个人用冲刺的方法去长跑！赢了起点，却会在中途把气力和耐力用尽。即使一开始跑在前面的孩子，他们的动力如果无法来自自身，而是来自社会与家庭的压力和期望，那人生从小就少了自发性的热情，最后还是无法将人生马拉松跑得精彩、完整。

而启动每位孩子那颗学习的因子，让学习能力不同者都能获得不同的关注，是芬兰教育深信不疑的信念。