王振宇：对“游戏课程化”的系统阐述

本文为华东师范大学教育学部学前教育学系教授、博士生导师王振宇在2019亚洲幼教年会上的发言，授权转载自公众号：亚洲幼教年会。

王振宇

华东师范大学教育学部学前教育系教授，博导

上海外国语大学贤达学院教育学院院长

各位领导，各位老师，各位同仁！

非常感谢大会组委会给我这么一个发言的机会。几年来我和我的团队在推行游戏课程化的征途上，做了很多的工作。我们不仅从理论上加以探讨，而且也从实践上加以践行。几年来我们积累了一些经验和想法，能够利用这么一个规模巨大的会议跟大家一起探讨这个问题，它应该能够产生很好效应，或者让更多同仁了解我们的想法，了解我们的做法。这对于在更大范围内推动游戏课程化是很有意义的。

今天我介绍的角度，是把游戏课程化作为一种课程模式来介绍。我们来看一下什么叫“课程模式”。

课程模式根据特定课程理论所进行的相应课程构想、运行和发展的概括表述。

我们讲到课程模式，一定会想到国际比较著名课程模式，比如大家耳熟能详的蒙特梭利课程模式等等。每一个课程模式后面都有特定理论，以及关于课程设计、课程设置、运行方法也就是大家通常所说分教学方法，还有一套考核的方法。课程模式一定包含着特定教育目的，教育内容，运行方式或者说课程评价。

课程模式有很强文化适应性， 幼教史上我们知道19世纪20年代开始的福禄贝尔课程模式到本世纪初进步主义课程模式，再到上世纪 60年代早期介入课程模式，再到上世纪90年代更加注重个别差异，注重学习潜能的课程模式。

进入21世纪后，课程模式更加注重智力多样性。刚刚叶平枝老师从成长性思维角度探讨这个问题，讲的非常精彩。其实正适应着 21世纪课程模式新理念。21世纪的课程理念强调 智力具有多样性和独特性，并且具有流动性。 因此我们的课程应该做相应修正。这一修正最突出的表现在克服以学科为导向课程理念。美国的教育家杜威讲过这样一句话，他说，教育最大问题是把学科当成教育的中心。事实上学科不应该是教育的中心。儿童才是教育的中心。教育的中心从学科转移到儿童。杜威把这样一个改变称之为教育上“哥白尼革命”。

过于强调学科，一开始是大工业的需要。大工业生产诞生。大工业生产需要学科专业分类。教育跟随工业革命，由浅入深，用课程方式表达，培养大批的机器操作工。这是它当时特定的背景。随着科技的发展，生产水平的提高，当今课程要有个性化。现在的课程特别强调 注重学生包括幼儿的个体特点和差异。如果他们学习中实现自己潜能表达，自己需要的满足。21世纪的课程同样对教师也提出更高要求。教师不仅是一个学科知识的传授者，同样也应该是人的培养者，人的指导者。

所有讲的这些课程模式，当我们讲到课程模式时会想起一串外国人，其实在我们中国的幼儿教育史上。我们也有值得骄傲的教育家和有中国特色的课程模式，那就是 陈鹤琴先生的活教育。他结合中国人的特点和中国儿童的特点创造出活教育。让孩子做中学，做中教，做中求进步。他提出大自然，大社会是我们教育的活教材，1944年，他指出中国的活教育的培养目标应该培养人，培养中国人，培养现代中国人。四年以后（1948年）他又改成 活教育培养人，培养中国人，培养世界人。

陈鹤琴先生这一些成套的活教育思想，时间和经验总结，正是中国幼儿教育给世界幼儿教育的重大贡献。今天我们应该继承陈鹤琴的教育思想。多研究，多践行，多继承，是我们中国幼教发展一个科学方向。

几年前在陈鹤琴先生诞辰 125周年纪念大会上，我曾经在发言中指出中国幼儿教育应该“回归陈鹤琴”。什么意思？就是我们发展到今天，我们熟悉很多外国人的教育思想，外国课程模式。但是很多人一提起陈鹤琴不甚了解，其实你只要认真学习一下陈鹤琴著作，当今中国幼教许多问题在陈先生的著作里都有解释，说明与分析。

当前中国教育的巨大问题是什么？也许很多。我们可以从很多方面讲问题。但是在我们看来， 中国幼儿教育最大的问题是存在着双核心。 幼儿园教育中存在着游戏和课程两个核心，这两个核心长的是两个不同的苗，开的是两朵不同花，结的是两个不同的果。因此在中国幼儿教育中，游戏和课程始终是两回事儿。幼儿教育中游戏和课程谁轻谁重？看成两个核心的话，任何一个比例，从 “一九开”到“五五开”都不能解决问题。为什么？因为游戏和课程是两个苗，两个核心。双核现象导致了中国幼教许多问题，比如我们指出游戏是幼儿园教育最根本活动。但是谁都知道，事实上完成不了。为什么？在我们现行的游戏观下，在我们现行的游戏分类下，在我们现行的游戏指导思想下，游戏不可能成为幼儿园的教育基本活动，游戏只能够在有限空间，有限的时间内进行。而绝大部分的时间和空间没有游戏。

同样的从课程角度来看，如果把课程看作是学科学习体系。那么幼儿教育的小学化现象是不可避免的。这就是为什么多年来教育部，中央、国务院发出很多文件要求我们克服小学化现象，难度很大。因为没有人指出小学倾向怎么来的，什么地方产生的。不明白来源在哪里要克服就很难。其实双核心现象给我们很好的解释了 为什么小学化，因为游戏限制特定空间和时间内，不能成为幼儿教育基本活动。 因为把课程理解成学科体系，没有按照幼儿的学习进程来搞幼儿教育，幼儿教育就一定会小学化。 只有扭转了对于游戏和课程的认识，变双核为单核游戏才能变为幼儿园教育的基本活动，小学化倾向也能够得以很好解决。

解决这一个问题的途径，我们认为就是游戏课程化，游戏课程化是变双核为单核的一个有效途径。只有把游戏和课程变成游戏课程化，幼儿教育中才不会出现双核现象，没有双核现象，游戏最终会变成幼儿园的基本活动。而课程也不再是以学科为导向、以知识传授为体系的这么一个现状。

什么是游戏课程化？

我们对游戏课程化这样解释： 从幼儿的游戏出发，及时的把握幼儿学习的生长点，通过老师和幼儿的共同活动，引导和构建新的游戏。 促进幼儿学习和发展的过程，我们称之为游戏课程化。也就是说游戏课程化不是一个单独的游戏，也不是一个单独的课程。它实际上是一个从游戏再到游戏的游戏长链。这一个链构成了游戏的课程化。为了便于理解我们举个例子。

山东省泰安市宁阳县有一个幼儿园，他们开展生态过程当中很好贯彻游戏课程化的原则，实现一个典型的游戏课程化。幼儿园小朋友在园里面骑车玩，由零散骑车玩变成一个统一行动叫做自驾游。自驾游几天之后，几乎大量小孩子都来参加活动，后来就有了车子故障，有车坏了。小朋友们提出车子坏了要修理，于是他们在操场上又开始搭修理厂。搭场过程当中墙壁倒了，老师及时帮助他们去认识墙为什么能够塌，知道怎么样垒墙，怎么积木和积木互相咬住才能不倒，于是小朋友们完成修理厂的墙壁搭建，以后又加上顶。他们又讨论修理厂需要什么工具，他们纷纷提出要有钳子，扳手，螺丝刀等等。车子修好以后他们说我们开车出去要加油，我们要有加油站，他们把校园里面的油桶排起来做加油站等等。以后又提出加油要付钱，所以他们又画很多纸币，便于计算。之后，又生成了洗车场等。这个活动持续一个月零四天，总共十六个游戏。这十六个游戏构成了这一个课程的内容。这个课程构成过程当中，涉及到了科学的，社会的，语言的，数学的等等等等的问题。这就是一个典型的游戏课程化过程。

还有一个案例来自成都十六幼，老师发现小孩子在教室里面经常喊“妖魔来了”，然后他们躲避到一个地方。老师以为小朋友对妖魔感兴趣，就找到很多书。结果孩子们不感兴趣，老师发现他们把妖魔当成一个信号，他们是喜欢这个躲避过程。老师就让家长们送帐篷过来，小朋友自己把帐篷搭起来，小朋友往里面挤帐篷塌掉，老师说帐篷小了，家长又送来更大帐篷。大帐篷搭好后又变成了医院，小朋友们玩起了医生和病人的游戏。这样一个游戏场面变成一个玩出来课程，这个课程在复旦大学出版社里面出了书。

两个案例说明什么？

游戏课程化就是跟随着儿童的游戏，在游戏中发现教育的生长点，这个生长点也可能出现在团体游戏中，一个集体游戏中，也可能出现在一个个别的游戏中。总而言之 让游戏一直有趣延续下去就是游戏课程化。 游戏课程化的起点是游戏，终点依然是游戏，教师在这个过程中追求着儿童关注点，追随儿童兴趣，追随儿童游戏中遇到困难，帮助他们把游戏延续下去，这就是游戏课程化。

我们可以把这个过程变成一个公式，就是 P to P。为什么叫P to P？P就是 Play，游戏。游戏课程化由P1到P2，到P3，直到Pn。从P1到Pn 这个过程就是游戏课程化，这个公式有助于我们理解什么叫做游戏课程化。同时也有助于我们辨别你是不是游戏课程化，如果一个幼儿园进行P1，P2，P3，一直到Pn，幼儿园开展大量游戏，但游戏和游戏之间没有连接，这不是一个链。是一堆游戏，这不是游戏课程化。如果一个幼儿园在上课教学，教学时老师引进来这个游戏我们叫T to P，这不是游戏课程化。如果一个老师从游戏中发现一个教学点，于是把小朋友召集过来进行上课，这是P to T，显然也不是游戏课程化，一个老师上课到上课T to T更不是游戏课程化，这样一个公式有助于我们理解游戏课程化的本意。同时有助于我们辨别，甄别是不是游戏课程化。

游戏课程化这个理念的诞生，实际上是对现行的游戏论课程论传统观念的颠覆。 如果不进行对现行游戏论和课程论的颠覆，我们很难理解，很难接受，也很难践行游戏课程化。我们先从游戏观看一下，提到游戏。我们在座所有老师一定会想起我们教科书上对游戏的解释。所有的教科书，包括教育学，发展心理学，游戏论，课程论，都没有明确的游戏定义。

但是告诉我们游戏是什么？游戏是自发活动，自主活动，游戏是一个重过程不重结果的活动。游戏是一个愉悦的活动。所有的这些对游戏特性描述就是游戏。但是我们知道所有这些对游戏特性的描述，它不是幼儿园游戏。 我们要严格区分游戏和幼儿园游戏界限。 所有教科书上划分的游戏的特性，是指在自然状态下的动物行为。这是自发，自主的，有过程和结果的，愉悦可转换等等。事实上在幼儿园中，幼儿的游戏完全不同于自然条件下的游戏。为什么？幼儿园是一个教育机构，肩负教育使命和职责，因此 幼儿园的游戏是社会条件下的教育行为，不是在自然条件下的动物行为。 这就是我们对于现行游戏观的一个质疑，一个颠覆。同时我们也认识到无论是学前期，教育学，发展心理学学，游戏论等学科对游戏分类只适合本身学科，而不适合幼儿教育。比如说教育学把游戏分成两大类，一类叫做想象性游戏，一类叫做创造性游戏；发展心理学，把游戏分成动作练习，象征性游戏，再后来叫做规则游戏；游戏论把游戏分为角色游戏，结构游戏，体育游戏等等。每一个分类都适合于它的这个学科自身特点，但不适合于幼儿教育。

每个老师都知道在幼儿园里面，儿童的游戏是一个综合表现。并不像其他学科那样机械分类和简单描述。鉴于这样现状，我们感到现实游戏理论，它不能说明当今中国幼儿教育的现状。如何看待这一个冲击，如果我们不去修正对游戏的传统观念，我们就无法解释安吉游戏的力量。基于对现状分析和中国幼教发展需要，我们认为有必要建立一个 新的游戏观。

新的游戏观建立三个基点之上：

第一，我们认为游戏是儿童的天性。 在人的大脑中，有一个广大的领域叫做边缘系统，边缘系统就是管理游戏和情绪的神经中心。在幼儿新生儿出生以后，漫长的发展过程中，他的大脑细胞在游戏的促进下，能够形成非常好的，更加丰富的脑部的链接。所以脑细胞发育也受制于游戏等等。还可以从进化角度，儿童游戏两大元素：表演和模仿，实际上是我们人类在几百万年发展过程中，进化过程中所保留的最原始的交流方式。所以游戏是天性，不可遏制，不可抹杀，像饮食，呼吸，睡眠一样。

第二，游戏等于学习。 因为心理学研究发现，儿童游戏过程和科学家研究课题的构成是一致的。一个科学家，一个课题会针对现象提出假设，然后收集数据，检验假设。检验正确假设就构成理论，我们儿童在游戏中他们也遵循着同样的思维逻辑。他们遵循着同样的方法论。所以我们说游戏等于学习。

第三，游戏是儿童的权力。 这一点联合国儿童权力宣言用非常明确的语言告诉我们，儿童的生存权与教育权，发展权，游戏权，而且游戏权是把各种权力实现最大化的基本保障。从这三点基点出发，我们认为我们可以从这三个基本点上得出来一个假设，这就是在幼儿园里面，游戏既是幼儿教育的手段，也游戏教育的目的。游戏中的手段和目的结合，是我们幼儿教育的核心。

游戏手段和目的结合同样也是游戏课程化理论核心。 下面我们所有的推理，做法，说明，都是在这三个基点和一个假设前提下进行。鉴于对传统游戏论和课程论的重构，我们提出幼儿园的游戏中主要两大类， 一类叫做自主游戏，一类叫做工具性游戏。 所谓的自主游戏，就是儿童自己决定怎么玩，自己决定跟谁玩，自己决定什么时候玩，什么地方玩，什么时候不玩，我们把儿童自主性叫做自主游戏。

幼儿园游戏还有一大类叫做工具游戏，带有一定的教育意图。比如说有一定的教育目的，他有一定的教育内容，他运用了一定的教育方法。这样的游戏我们称之为叫做工具型游戏。我们特别强调 自主性游戏和工具性游戏都是幼儿园的游戏。 我下面讲游戏时一定包含自主游戏和工具休息两类。如果我特别指出这是什么游戏，可能就是特指，如果不加特指就一定是指自主游戏和工具游戏结合，两者统一的。

幼儿园里面自主游戏和工具性游戏他们可以相互转换。 一个儿童自主游戏时，如果老师介入，自主游戏变成工具游戏。如果一个老师布置一个游戏，创造了条件，小朋友进去以后能够自主玩，能够根据自己的意愿玩，这同样把工具型游戏转化成了自主游戏。 所以游戏两大分类，但不是一个绝对隔离，而是随时可以转换。 这两大类存在和随时可以转换，是我们幼儿教育中游戏的最大的特点。 不同于自然状态下动物行为，也不同于游乐场景游戏，这是幼儿园里面游戏最根本特点。 这个特点帮助我们理解在游戏中，我们教师干什么。如果你认识不到这两个游戏的关系，认识不到这两个游戏的价值很难处理老师在游戏中的地位和作用。

刚才重点从游戏观角度来探讨这个问题。下面我们再从 课程论角度 来看一下。课程论是学科知识体系的反应，物理学科的知识体系反映在学校物理学课程中。心理学科关于心理知识体系，反映在学校的心理学课程中。因此传统课程理是学科知识体系的一个载体。是传授学科知识体系一个渠道。所以早年课程论在基本含义里面有一个渠道、跑道的意思就是这个原因。正因为我们传统观念把课程和学科牢牢绑在一起，所以在我们的幼儿园教育中，我们很难摆脱学科的束缚，很难摆脱学科对我们幼儿园教学影响。

怎么办？我们换一个角度来理解课程可以不可以？什么是课程？课程就是儿童学习进程。小学儿童，有小学儿童自身的学习进程，幼儿园小朋友有幼儿园小朋友的学习进程。幼儿园里面按照小学生的学习进程进行教育，那就是小学化倾向。这不是一个教识字和识拼音，布置作业考试，发一个成绩单那么简单和容易发现，容易克服。小学化倾向更隐蔽的形式是尽管没有公开教识字，教计算，教拼音，但是按照小学生进程，有统一教材，统一进度，统一方法，统一考核标准，这同样也是小学化倾向。因此克服小学化倾向也只能够从重新界定课程定义，才能够找到形成小学化的原因在哪里和克服小学化倾向的道路在哪里。

最近有一位学者在网络上提一个很好概念叫做幼儿教育“基础价值”。这是一个很好的概念，我们幼儿教育很具体很形象。但是我们需要用形而上角度来思考一下它的深层次含义。幼儿教育最重要是什么？我在这一个学者论文上发一个评论。我说让“ 儿童学会游戏，这是幼儿教育基本价值。 会游戏的孩子， 会操作，会同理 ，了解想法和感受， 会合作 ，与同伴一起完成游戏任务， 会发现，会创造，会自愈 这六会。不仅是在幼儿园里面完成游戏课程基本要求，同样也是幼儿离开幼儿园进入小学以后，能够顺利的适应小学环境，接受小学教育。通常话来说就是 幼小衔接一个最重要的心理基础和品质。 ”

把课程理解成是学习的进程，需要我们克服认识上的两大业障。这两大业障一个是“教学目的”，一个是“课程体系”。这几乎是幼儿园里面所有老师不能回避的，无法逃脱的紧箍咒。它牢牢套在我们的头上，而事实上，在我们幼儿教育中，这两点恰恰是最不重要的。重要的是什么？重要的就是让儿童把游戏的手段和目的结合起来。 游戏不仅是教育的手段，更是儿童自身目的。 这才是最需要的。很多老师喜欢“磨课”，我不是笼统的说它不好，但如果脱离儿童的活动实践，单从教师角度磨课，这个课磨来磨去和儿童关系不大。要贯彻好游戏课程化，就需要我们抛弃旧的理念，来适应这一个新需要。

为了做好游戏课程化，我们需要正确的处理课程目标和活动目标的关系。我们知道每一个课程都是有它的目标的。尤其是在学科为体系的课程中，课程目标不可避免。但是我们也知道课程目标有两种模式，一种叫做过程模式，一种叫做目标模式。 游戏课程化强调过程，把过程模式作为我们游戏课程化的课程目标。 同样教师在教育的过程中，它同样也遵循着一些基本的方法。我们特别强调希望师幼互动，刚才叶老师在她的报告里特别强调师幼互动。原因就在这里。我们希望通过师幼互动来完成课程，而不是由教师在上课之前现在预设好目标，然后通过教育方案实现这些目标。因为这样方式就是一个传统学科体系。游戏课程化要求我们重过程，重互动，这样基础上游戏课程化很好把手段和目的加以结合，这样就大大的帮助我们理解什么叫做过程和目的的结合，什么叫做手段和目的的结合。手段和目的的结合是一个哲学问题，因为手段和目的是一对哲学范畴。

其实在我们日常生活中，手段和目的的结合比比皆是。比如说我们穿衣服，穿衣服是御寒手段，但今天穿衣服已经不仅是御寒手段，同样也是我们的目的就是要穿衣服。所以才有各种各样的时装，各种各样新的套路，新的设计，新的表演，新的追求。学习是我们获得知识的手段，但同样学习也是我们的目的，我们人就是要学习，就是需要学习，就是喜欢学习。自由既是人的发展的手段，也是目的等等，我可以举很多例子证明。

在幼儿园教育中，如果我们把儿童的游戏看成是手段和目的结合。这样也助于我们理解游戏价值，也有助于我们理解教师在儿童游戏中的地位和作用。日本一个著名教育家佐藤学说，“教师的能量等于娴熟手工者能量加教育专家能量。”要有教育理念指导，同时要有灵活的，根据实际情况创生的，解决具体问题的能力。我们把这些说法换成自己的解释，就是说教师在游戏中，在每天的活动中，教育中，既有自己的一个恒定目标，就是我们的教育方针，我们的幼儿教育纲要，我们的儿童发展指南等等这些文件，是教师心中教育目标。但是在每一个具体活动中，在具体的儿童的游戏面前，你必须要有灵活的深层能力。你关注儿童在关注什么，你关注儿童在需要什么，你关注儿童对什么感兴趣。你关注此时此刻儿童发生什么困难，这一个东西是备课不能解决和预想不到的，事先备课也不能帮助你能找到生长点。

像这样的方法不正是维果茨基告诉我们的发展理论吗？各个教育家，他们的理念在这一点上是共性。把这样一个理念用在游戏课程化中，很好的告诉我们生成怎么来的。怎么拓展，为什么能够拓展下面的游戏。今天我重点从课程模式角度考虑这个演讲，所以没有详细解释游戏课程化过程中，关于游戏的具体游戏规则做法。更多从概括性角度讲这个问题，如果老师们对游戏课程化还想深究的话，可以在网上看到我们团队关于游戏课程化的一系列论文和幼教的实际案例。

理解游戏、课程和教育三者关系中，有必要做一些阐述。利用大会这个机会，向我们的学界，业界发一个声。我们游戏课程化的理念推出以后，许多幼儿园践行着这样的理念，取得了很多的成果。但是也有一些学者表示质疑，我们非常欢迎这些质疑，我们也愿意和有关人士就这一问题进行深入探讨。有人说：“幼儿园的课程学习，首先应该是设计游戏化环境，游戏不需要课程化，只要给予空间和同伴就行。老师没有能力去规划幼儿怎么游戏，也不清楚幼儿每一次游戏要达到什么目的。”这是一个老师在针对游戏课程化表达的意见。为什么会认为幼儿老师只要提供场地和同伴，拉小朋友玩就可以。老师不知道小朋友为什么要玩，不知道小朋友想干什么。这好象和游戏教育实际不太一致。教育部关于幼儿教育的《纲要》，《指南》中明确指出幼儿教育在教育中定位，在教育中的作用，幼儿教育内容，幼儿教育的要求，因此幼儿园不能仅仅开辟一个场地，提供玩具和同伴就可以。如果这样的话，中国的幼儿教育，建设幼儿园就太容易了，幼儿教育绝对不是这样的。至于老师不知道怎么样策划游戏，不知道小孩子为什么玩，我们如果理解前面的解释，其他问题也好解决。 我们老师任务在游戏中观察他的行为，寻找教育的生长点，然后跟孩子们互动，共同去构建新游戏。 让游戏不断延续和深化，是需要教师参与的。 但是，这一个参与不是简单的干预，不是简单粗暴的去制止。需要发挥老师专业性和老师的爱心，发挥老师的游戏精神。如果我们否认教师在幼儿教育中的作用，或者说否认教师在游戏中的作用。事实上也就否认了幼儿教育的价值。所以，这样的问题，应该换一个角度考虑，从幼儿教育本身的特性，任务来考虑这一个问题。

安吉提出儿童游戏关键要管住嘴，不要老说话。有时候好多老师误解安吉这个话，他们讲这个话最初因为教师干预太多儿童没有办法开展自主游戏，这一种情况下要“管住嘴”。现在安吉老师已经发展到可以适度介入游戏，实行师幼互动。不是简单管住嘴，否则就是是作茧自缚，放弃责任。

有人说：“游戏就是课程，不再需要课程化。”刚才我在讲到游戏理论的建构时指出，游戏等于学习。 “游戏等于学习”和“游戏等于课程”是两回事儿。 因为学习是一个获得知识和技能的过程。而课程遵循着特定要求，就是五大领域。纲要里面提出来五大领域。游戏等于课程是有条件的，并不是所有的游戏都是课程。刚才我解释P to P时举了很多形态，这些形态都表明游戏不等于课程。只 有P to P才是游戏课程化。 幼儿园里面游戏手段和目的经常会加以分离，我们把游戏仅仅看作一个手段，仅仅看作老师唤起小朋友的注意，或者仅仅是为了解决课堂秩序，或者是为了解决课堂教学内容的难度。这样的游戏是手段，儿童没有把游戏变成手段和目的结合。因此我们希望游戏课程化，这个游戏对于课程在一个解决双核的情况下，把双核变成单核的这一个过程中实现。离开这个过程游戏不等于课程，不能说游戏就是课程。

也有人说：“游戏课程化会导致过度教育，而过度教育比不教育好不到哪里”。我们不知道这个话背后是什么样的事实支撑。我们践行游戏课程化过程中，没有发现游戏课程化会导致过度教育现象。刚才我说了，游戏课程化的游戏是认为把游戏看作是在幼儿园里面进行互动。这个幼儿园是一个在社会条件下的教育行为。因此不同于自然教导下动物行为。 幼儿游戏必定要把自主游戏和工具游戏相结合，必定要使两个游戏之间能够随意转换。 这才能保证游戏不断把手段和目的结合起来。

如果我们简单把游戏看作一个放任自流的游戏，或者把游戏看成应该由教师主导，由教师分配，由教师来检验，那这样的游戏它都不能实现手段和目的结合，都不能完成游戏课程化过程。也实现不了游戏教育过程。有人认为，教师一旦介入儿童游戏，游戏就“异化”了。这里的关键不是教师要不要介入和干预，而是教师为什么和如何介入和干预。正如我们反复指出，幼儿园的游戏是社会条件下的教育行为。看不到这一点，就看不清幼儿游戏的本质。有人认为，游戏就是一切，目的是没有的。有了目的就不再是游戏的人，请你冷静想一想，在幼儿园里，游戏是有目的的。游戏促进发展难道不是目的吗？游戏课程化正是为实现这个目的服务的。 所以通过游戏课程化进行教育，可以说比任何传授的，限制的，强加游戏更具有教育特点。 要比任何以教师为主的，以知识体系为主的，以传统的课程模式为主的这一种教育要好得多。所以游戏课程化教育比不教育好不到哪里去这个说法没有任何事实根据。

有人说：“游戏只能够生成教学，不可能生成课程。”这里面我善意提醒一下，请你翻阅一下学前教育《纲要》和《指南》这两个文件。这两个文件里面有没有“教学”这一个概念，我没有找到。 教育家杜威说，儿童世界是一个具有他人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律世界。 叶老师刚才也讲到这一点，我们老关注把一些知识，所谓正确知识灌输给儿童，利用各种手段，各种时机灌输给儿童。而事实上这一种东西，儿童本身并不感兴趣。儿童感兴趣是什么？儿童感兴趣的是他们自己的想法，他们自己的需要。我们老师讲，给小朋友上课，讲年夜饭为什么要吃鱼？小朋友说鱼好吃。老师说不对，吃鱼为了 “年年有余”。然后下面吃火锅，老师问为什么吃火锅。小朋友说为了年年有火，老师说不对，火锅为了“红红火火”。我们就喜欢通过教学把这些僵死的，无聊的知识灌输给小朋友。有意义吗？我们不要把知识传授当做我们唯一任务。有一位老师，我们幼教界同仁发一个文章，说“老师你能不能不上课，不上课行吗？”我们学前教育专业在课堂教室中，教给学生就是要上课。我们学生到幼儿园变成老师之后，唯一能耐就是上课。而事实上对于幼儿来说，上课是最不重要的。没有体验、没有情感的知识最没有用的。什么东西有用？ 儿童兴趣，儿童的关注点。

而我们脑子里面教学过程，是教师为主一个教育过程。以教师为主，把学科知识传授给你，灌输给你的过程这个叫做教学过程。所以从游戏到教学，实际就是偏离游戏本身目的。如果有人一面宣称自己实现了真游戏，而又从真游戏中生成教学，就等于把儿童手中的主动权收回到教师自己手里，如同一只排球在幼儿和教师之间不断的“轮转”。这样的局面还是真游戏吗？这到底是游戏的进步还是游戏的倒退？这是与当代的“游戏革命”之精神背道而驰的。

我们提出游戏课程化，目的是把游戏革命形成的真游戏更上层楼，变为活游戏。真游戏只有再进一步实现手段和目的的统一，才能够变成活游戏。 什么是真游戏？ 把游戏的权利还给儿童的游戏是真游戏。 什么是活游戏呢？ 就是将游戏的手段与目的加以统一的游戏。 显然，从真游戏到活游戏，是游戏革命的延续和进步。 所谓“游戏生成教学”，本质上依然是把游戏当作手段使用，因此，它不可能发展成活游戏。究其实质，这才是游戏的异化。有些学者一面无限夸大儿童说的自主游戏的作用，认为游戏就是一切，一面又提倡“游戏生成教学”，不仅在理论上不能自洽，在实践上也行之不远。游戏生成教学，势必很快形成统一案例、统一教案、统一模版的局面。三个统一果然好看，但是不耐看的。游戏课程化会让游戏一直有戏，有戏就耐看。我们是不是可以说，耐看比好看重要？

游戏是人类的一种复杂的适应行为，很多学科都在研究游戏，哲学，历史学，文化学人类，教育学，心理学，医学，精神病学都在研究游戏。我们特别强调游戏在幼儿教育中的作用，这是我们幼儿教育这一个学科得天独厚的地方。如果我们放弃这个研究，许多重大问题会产生很多问题。为此我们特别呼吁：第一，提倡全方位研究游戏，不要把游戏当成某一地方的土特产。要注重研究游戏的共同特性和普遍规律。第二，我们提倡跨学科研究，不要把游戏看作自留地。第三，我们提倡用开放的宽容态度来对待游戏。在幼儿教育领域中，所有研究游戏，践行游戏的机构和个人，无论你采取什么样的哲学观点，理论体系，无论你怎么理解游戏和教学，游戏和课程，我们都应该共同交流，共同探讨。把游戏作为我们幼儿教育中的一个最重要课题来思考，来探索。这样我们就能够保障中国幼儿教育课程改革取得突破性进展，就能够形成一个具有中国特色的幼儿教育的课程模式。

我这里提醒大家一句，建立符合国情的幼儿教育，这是陈鹤琴先生上世纪二十年代，三十年代提出的想法，今天如果我们不能完成他的使命，不能完成他的托付，我们是不是感到我们有些责任？

谢谢大家。

声明：本文为华东师范大学教育学部学前教育学系教授、博士生导师王振宇在2019亚洲幼教年会上的发言，授权转载自公众号：亚洲幼教年会。

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